高等教育急速进入到大众化阶段,其质量问题日渐引起社会各界广泛关注。为此,各级政府、教育主管部门和高校先后出台了一系列保障教学质量的政策与措施,包括开展多种形式的教育教学质量测评活动。这对保障教学质量、促进教学质量的提高等发挥了重要作用。然而,这种主要关注高等教育的“投入”、“过程”,忽视其”产出”的质量测评与保障模式越来越受到人们的质疑。本文重点研究高校思想政治理论课(以下简称“理论课”)的教育教学质量测评及其发展,首先从理论上对理论课测评的多种形式进行了梳理,认为按不同的标准如测评的目的、主体、结果等可以把它分成多种不同类型,但如果从理论课教育教学的“投入”、“过程”和“产出”三大要素来分析,理论课教育教学质量测评实际可归结为两种比较典型的形式：一种是主要考察“投入”、“过程”的测评(不妨称其为“以教评教”)；一种是重点关注“结果(学生所获)”的测评(不妨称其为“以学评教”)。“以教评教”偏重教学的资源、条件、过程和规范,其标准相对客观、易量化、好操作,但受评学校容易搞突击、相互攀比、形式主义,甚至不惜代价弄虚作假；测评的方式过于依赖进校专家组或听课的学生；而且还不能直接回答教育教学质量究竟如何。“以学评教”的特点是：“学生”成为这种测评关注的中心；“评价信息的获取”主要依靠相对客观的测试或测量；“学生所获”是衡量理论课教育教学质量的主要依据。“以学评教”顺应了“以教为主”到“以学为本”的理念转换；“以学评教”体现了“单一测评”到“多元测评”的范式转换；“以学评教”实现了“以甄别为主”到“以发展为要”的功能转换,所以是理论课教育教学测评发展的新趋势。文章在总结以往各类测评实践经验、借鉴吸收国际高等教育评估的新鲜经验基础上,运用评价学、测量学等相关学科的理论与方法,建构了理论课教育教学质量“以学评教”测评的四模块架构：即基于一般《测量学》原理编制的大学生基本状态测量模块；基于《考试学》原理编制的大学生相关知识与能力测试模块；基于《测量学》原理编制的大学生相关情感、态度与价值观测量模块；基于《调查与统计学》原理编制的质量归因调查与分析模块。指出,不是仅以知识掌握的考试分数来判断学习进步和育人效果,而是既看知识掌握,又看在此基础上分析问题解决问题能力的提高,更要看情感态度价值观的进步变化,同时还通过测量教育教学影响因子,对学生知识的掌握、能力的提升以及情感态度价值观的进步变化进行归因分析,进而对理论课教育教学质量作出科学评价。