本文旨在研究基于互动协同的读后续写法在英语写作教学中的应用。互动协同理论近年来在二语习得领域得到越来越广泛的关注,王初明(2010)提出读后续写是一种强势协同得以发生的有效方式,并验证了学习者在读后续写中会与阅读材料发生词汇及语法层面的协同(2014),为英语写作教学提供了一个新的启示。而读后续写中的协同效应是否具有持续性,换言之,语言知识的习得是否会在读后续写的协同过程中发生是决定读后续写是否具有促学效应的关键,但是目前这方面的研究却比较缺乏。本文从读后续写中协同效应的持续性入手,研究读后续写法能否提高英语学习者的写作能力。为实现这个目的,本研究将读后续写作为一种写作教学方法,与传统的写作教学法相对比,设计了一个教学实验,以回答以下研究问题:(1)读后续写中的协同效应在学生写作的词汇层面是否具有持续性?(2)读后续写中的协同效应在学生写作的语法层面是否具有持续性?(3)读后续写能否提高学生的写作水平?本研究的对象是西北师范大学非英语专业的88名大一学生。他们来自两个平行班,一班42人,随机设定为实验组,另一班46人,随机设定为控制组。实验开始之前,我们进行了一次英语写作测试以确保实验组和控制组的写作水平没有明显差异(t=.321,df=86,p=0.749>0.05)。然后对两个组持续进行了十三周的作文训练,实验组进行读后续写训练,控制组进行传统方式的作文训练。实验最后对两个组进行了一次后测,以便检测分析实验结果。本文通过对关键词、语法错误频率以及作文成绩三个方面的对比分别来回答三个研究问题。首先,借助于语料库软件Ant Conc 3.2.4进行的关键词比对表明实验组的后测作文中存在大量引用读后续写阅读材料的词汇的现象,这说明读后续写中的协同效应在词汇层面具有持续性;语法错误频率的统计分析显示在经过不同方式的写作训练后,实验组和控制组从前测时的相同语法表现水平(t=.230,df=86,p=.647>.05)变化为实验组的语法错误频率显著低于控制组(t=2.478,df=86,p=.016<.05),这在时态错误频率上表现尤为明显(t=2.140,df=86,p=.048<.05)。这说明读后续写中的协同效应在语法层面同样具有持续性。而在作文成绩的对比中,实验组的作文成绩同样明显高于控制组(t=3.377,df=86,p=.001<.05)。实验结果初步表明,读后续写在词汇与语法层面的协同效应具有持续性,从而能够促进学习者的写作表现,提倡英语教师能够在教学中加以使用。另外,读后续写法对于不同题材的写作促进作用以及对不同水平的学习者的促学效果还有待于进一步的研究。