近年来,读后续写引起了二语习得领域的广泛关注。王初明教授论证了读后续写的理论依据乃认知心理学的互动协同理论,并且通过一系列的实证研究证明读后续写对于二语写作的促学效果,以及揭示了读后续写为什么促学背后的机理。此后,一系列的研究关于读后续写对于写作各个维度,比如词汇,句法,篇章,写作思维等的促学一一开展起来。其中读后续写任务对于写作复杂度方面的影响还较为有限。鉴于此,本文旨在探讨读后续写所蕴含的协同效应对于高中生二语写作复杂度的影响。研究对象是江西省一所重点中学,高一年级两个平行班级,一共78人,其被随机分为接受读后续写任务的实验组和接受传统写作任务的控制组,其中实验组38人,控制组40人。实验的设计是通过实施,包括前测、后测在内的七次写作训练,收集写作样本并且在转写之后分类保存为电子文本,最终目的是通过Lu在2010年提出L2SCA句法分析器来分析学生写作中的句法复杂度,以揭示读后续写在语言结构方面产生的协同效应对学生的句法复杂度方面的影响。分析的结果主要用句法分析器(L2SCA)提供的五个范畴维度下的11种目标句法复杂度指标:1.产出单位的长度(Length of Production),2.单句的复杂度(Sentence Complexity),3.从属结构(Subordination),4.并列结构(Coordination)5.特别结构(Particular Structures)。本文将试图解决以下的研究问题:1)所调查高一学生写作的句法复杂度目前水平如何?2)读后续写任务的训练是否对高一学生的句法复杂度产生影响?如果能,主要是在哪些方面产生影响?3)读后续写的训练是否能够引起学生的写作的兴趣?研究结论显示:1)本文所调查高一学生目前在限时作文中,在句法复杂度的五个分类当中,长度指标(Length of the Production),句子复杂度指标(Sentence Complexity),表现较好,但是并列结构(Coordination)和从句结构(Subordination),发展欠缺,整体存在明显的发展不平衡。2)通过实验班的前后测,11个复杂度指标中,有8个复杂度指标平均分有所提升,它们分别是平均句子的长度(MLS),平均T单位的长度(MLT),每个句子中的子句数量(C/S),每个T单位中的动词短语数量(VP/T),每个T单位中的子句数量(C/T),每个句子中的T单位数量(T/S),每个T单位中的复杂T单位的数量(CT/T),每个T单位中的复杂名词性短语的数量(CN/T),这其中仅每个T单位中的动词短语数量(VP/T)这一指标,在前测后测中呈现明显的差异(P=0.05),而其他指标在统计学上并未有显著意义。通过在实验班与控制班的后测11个指标的对比中,大部分指标平均分上升,4个指标呈现显著差异,它们是平均子句的长度(MLC)(P=0.00),每个句子中的子句数量(C/S)(P=0.00),每个T单位中的子句数量(C/T)(P=0,015)和每个句子中的T单位数量(T/S)(P=0.001)。3)访谈分析发现:13位同学当中有11位同学表示,和传统的写作方式相比,读后续写的这种写作方式更容易提起他们的写作的兴趣,同时增强他们使用复杂结构的自信。研究结果得出的教学启示1)针对高一学生,存在句法复杂度各个维度发展不均衡,教师在写作教学过程中,可多注意弥补发展相对欠缺的并列短语的习得,包括名词短语,形容词短语,动词短语等。2)读后续写任务可以被运用在写作训练中,有效提升学生对特定语言结构的使用,增加他们写作句法的复杂度。3)读后续写可以运用在高中生的写作练习中,极大激发学生的创作热情,和降低写作任务的焦虑。本文的研究局限性在与,续写没有进行强化,未能完全探测出协同效应,只有部分复杂度指标呈现统计学意义上的显著差距。未来研究的建议是,读后续写任务的操作和设计应当强化读后续写任务中的协同效应,以期产生最佳的促学效果,并且能够设计更长的实验周期,以确保全面的捕捉续写对复杂度的影响。