教学涉及大纲、教材、教学法等,但这一切都要通过实际的课堂教学才能得以体现和实现。到二十世纪六十年代末,由于比较教学法的结果令人失望,研究者开始将注意力转向课堂过程本身,进行课堂研究。 教师的课堂语言能力直接影响到教育的质量和水平。从语言学和教育学的交叉视角来看,不同的课程类型,如授课型、复习型或考试型,不同的教程阶段,如“热身”阶段、讲解阶段或练习阶段,以及不同的教学目的,如讲授语言知识或训练语言技能,都应该有相应的教学语言来执行。 近年来,国内外对课堂教学语言的研究十分活跃。从研究方法和研究重点来看,对教师话语的研究主要经历了三个阶段:1) 早期的课堂话语分析开始将教师和学生的课堂话语进行分类。受行为主义心理学的影响,研究者主张客观分析可以观察到的课堂行为,并设计出观察方案,即分类系统(category system),对课堂师生行为进行分类记录,从而提出一套理想的课堂教师行为系统;2) 20世纪70—80年代的师生会话研究则从语篇结构和话题发展的角度对师生的话语行为进行语言特征和语意功能等方面的分析。研究者从社会学角度出发,关注课堂话语的结构和性质,将课堂话语按教学功能分成一组“步”,即“话轮”(turn);3) 20世纪90年代以来,研究者主要对教师语言行为与学生语言习得的关系进行研究。主要考察教师话语在语速、语调、用词、句法及话语结构上所表现出不同于自然语言的特征及其对学生语言习得的影响。 早在20世纪50年代,以Bloom为首的美国教育学家对教育目标进行过分类。在学生心智活动或思维方面,Bloom等采用分类学的方法提出了相互联系逐步向高一层次发展的认知思维发展过程的6种类别:知识——领会——运用——分析——综合——评价。 到了70年代,Valette等在Bloom等的研究基础上提出了外语教学的5个阶段性训练活动:机械性技能——知识——运用——交际——评论。其中每个阶段都列出了相应的内部认知行为和外部语言行为的表征。 80年代以来,Morris等将Bloom等的认知思维发展过程的6个类别简化