研究表明,在融合教育中自闭谱系障碍儿童的适应性行为、功能性交流、社交技能、游戏技能和学业能力获得了一定的发展。但是高质量的融合教育需要有效的支持系统,其中辅助教师、陪读教师或者影子老师是很重要的一种方式。在国外,在政策、影子老师角色、影子老师满意度、影子老师的资质、影子老师与其他教师的互动情况以及影子老师的培训等方面已经有些初步的研究。在我国某些城市中,随着越来越多的自闭谱系障碍儿童进入普通幼儿园和普通小学,所以在实践中出现了兼职的“影子老师”进入普通班级来支持自闭谱系障碍儿童这种现象。本研究针对这种现象,然后聚焦自闭谱系障碍儿童融合教育中影子老师的角色以及影子老师对于促进自闭谱系障碍儿童融合教育质量的作用,来开展研究,以期可以为我国的相关实践提供一些参考。本研究采用了文献综述法、问卷调查法和个案法对自闭谱系障碍儿童融合教育中的影子老师角色开展研究,对国内外1974-2015年的相关文献做了研究,然后对影子老师的概念、影子老师的历史发展、影子老师的角色和影子老师的效能进行了系统的梳理。在文献研究的基本上,采用了自编的问卷(基于初期的访谈及专家的论证)对28位影子老师进行问卷调查；本研究又选取了两个个案,围绕两位自闭谱系障碍儿童的其他支持者,包括任课教师、儿童家长和学校行政管理者就影子老师的角色这个问题进行深入访谈。1研究结果表明：(1)本研究中女影子老师占96.4%(n=27)；75%(n=21)的影子老师的年龄在20-25岁年龄段中,100%的影子老师的年龄在30岁及以下；85.7%(n=24)的影子老师是都是在校学生,只有10.7%(n=3)的影子老师是专职的；影子老师支持自闭谱系障碍儿童每周一次的频率最高,占60.7%(n=17)；大多数影子老师每次工作时长在6小时及以上(整天),占60.7%(n=17)；60.7%(n=17)影子老师只支持过当前的一个自闭谱系障碍儿童；基本上至少有两个影子老师共同支持一个自闭谱系障碍儿童的,其中46.4%(n=13)是有四个及以上的影子老师。(2)影子老师对总体角色的评分不高(M=2.92,SD=0.55),但是影子老师对总体角色中的行为支持者(M=4.43,SD=0.60)和监督(M=4.41,SD=0.69)的自评分数较高；影子老师在对校外支持者中的“与家长定期或经常交流儿童的最新情况”(M=4.67,SD=I.52)评分也比较高。影子老师认为评估者角色比较适合他们(M=4.43,SD=0.63)。在行为支持者角色层面,“支持自闭谱系障碍儿童数目”对影子老师的角色认识有影响,支持过三个及以下自闭谱系障碍儿童的影子老师比支持过三个以上自闭谱系障碍儿童的影子老师更认同以下行为：用语言、动作对自闭谱系障碍儿童的适当行为进行强化(p=0.01)；在教学支持者层面,每次支持自闭谱系障碍儿童时间为三小时以上的影子老师会比每次支持自闭谱系障碍儿童时间为三个小时及以下的影子老师更倾向帮助自闭谱系障碍儿童回顾已学的知识(p=0.01)；“接送儿童上学或放学”显著受“影子老师数目”影响,有四个以上的影子老师比有四个及以下的影子老师更倾向会选择“接送儿童上学或放学”(p=0.01)；幼儿园影子老师和小学影子老师在“接送儿童上学或放学”这个角色定位中有极显著的差异(t=-0.05,p=0.00)(3)影子老师与儿童家长沟通的方式最多的是通过微信的方式进行沟通,占89.3%(n=25)；影子老师对自闭谱系障碍儿童干预的时间段排在前两名的是自由活动时间段或课间时间、户外时间,分别占85.7%(n=25)、67.9%(n=19)；影子老师在工作中更倾向于运用偶然教学方法(M=4.36,SD=0.87)对自闭谱系障碍儿童进行干预,影子老师也会在工作中对自闭谱系障碍儿童运用一些基本的教学方法(M=4.15,SD=0.91)。(4)在融合教育中,影子老师与家长的沟通比较频繁；与任课教师和学校行政管理者的沟通比较少；家长是相关成员与影子老师互动的主要中间人。2结论：(1)在我国,通过研究发现,影子老师对角色认识有点不明确,家长、任课教师和学校管理者对影子老师角色的认识与影子老师对自己角色的认识存在冲突。(2)在政策和保障上,包括影子老师的培训方面还不足,但是家长、任课教师及行政管理者认为影子老师存在是有必要性的,因此后续需要对影子老师的相关研究和支持需要加强。