认知语言学的形成与发展的直接动力来源于语言学本身，特别是语用学和以莱考夫、麦克考利和罗斯等为代表的生成语义学。语用学是20世纪70年代兴起的一门新学科，研究一定语境中的语言。生成语义学家摆脱了乔姆斯基的句法形式研究，认为自然语言的句法不能独立于语义，而语义不能独立于人的认知。他们对思维、语言、语义之间的关系进行重新思考，在20世纪80年代取得了很大进展。1980年，莱考夫和约翰逊合著的《我们赖以生存的隐喻》出版，该书从隐喻的角度探讨了语言的本质，并证明了语言与隐喻认知结构的密切相关性。在随后的十年里，莱克夫、约翰逊、兰盖克从以上方面进行了系统的研究和试验。1987年，美国出版了三部具有影响力的语言与认知的研究专著：约翰逊的《心中之身：意义、想像和理解的物质基础》，兰盖克的《认知语法基础》，莱考夫的《女人、火、危险事物——范畴揭示了思维的什么奥秘》。约翰约在他的书里阐述了非客观主义及两种语言运用与理解的认知结构——意象图式和隐喻结构。兰盖克和莱克夫在他们的书中作了进一步的分析。兰盖克指出“从认知语言学的角度来说，语言不可避免地与心理现象有着密切的联系，而这种心理现象并非只具有特别的语言特征”；莱在夫提出“经验主义”语言观，即语言的习得和使用都建立在经验的基础上。既然对客观世界的经验要经过诸如记忆、感知等非语言能力的“过滤”，语言就不可避免地要受到这些能力的影响。因而我们得到一个必然的结论：语言学习本身与人类感觉认知系统的本质不可分割。 空间是语言中基本的本体范畴，占据了重要而特殊的地位，而空间常常是通过 — — 一 介词来表达的。既然各种语言的空间系统都基于人对空间的经验，各语言之间就很 可能在表达空间系统上存在共性，因为全人类都拥有对事物的共同经验，例如重力。 英语中介词的数量有限，它们都被广泛地用于各种表达中，其中包括隐喻用法。对 于中国的学习者来说，他们怎样掌握这些介词的各种用法呢？在传统的外语课上， 教师常常是强调介词的字面意义，这些从字面翻译的意义一般都很模糊，因而学生 就很容易把这些意义当做与原介词完全对等的意义，这便导致了中国学生在使用介 词时犯很多错误。如果我们将认知模式运用于教学，也就是说，老师把介词的意象 图式（隐喻中潜在的基本意义的认知结构）和隐喻拓展教给学生，教会他们如何从 空间和隐喻的角度来认知介词，并比较两种语言空间介词认知的共性与差异，学生 就会获得介词清楚、全面的基本意义，同时也轻易地学会了其隐喻意义。 许多国内外学者都对空间介词进行了研究，也有人将英语中三个基本空间介词 in on， at与其它语言中的空间介词进行比较。本文试图从空间和稳喻认知的角度， 对英汉中的基本方位介词at， in on产··，··，墒··，…夕星，墒…，··夕上j茫行研究。 全文共分为七章进行阐述。 第一章，引文。由空间概念的重要性及空间介词用法的多样性引出本文的研究 价值及意义（尤其是对外语教学的启发），阐明本文结构。 第二章，空间介词认知研究概述。概要介绍了认知语言学的建立、发展及其代 表人物。从六个方面简要比较语义学两个主要派系（客观主义语义学派和认知语义 学派）的观点，并阐释了空间介词认知的两种模式：意像图式认知（空间认知）和 隐喻认知。最后简要追溯了空间介词研究的历史及局限性，并提出本文试图运用意 像图式和隐喻两种认知模式对英汉基本空间介词进行研究。 第三章，介词t的空间及隐喻认知。At在空间意义上表示两点的重合，在隐喻 意义上则可指：发生在某个地方的一件事，或某种程度，某一特定时间点，某种状 态等。 第四章，介词。n的空间及隐喻认知。On在空间认知上表现为射体与一维或二 维界标的动态或静态接触。相关的隐喻认知为交通，负担，相关性，所有，状态， 时间，动作的对象等。 第五章，介绍in的空间及隐喻认知。In的空间意义为射体部分或完全地包含在 一维、二维或三维界标内部或经过某一特定动作后射体的状态由“界标外”变为“界 标内”。隐喻扩展义包括：被包含于抽象或非抽象物质“内”，对情景、条件、程度。卜 一 方式、关系、状态的限制，一段时间内，障碍，或经由某动作后状态的改变。 第六章，对叶 i4 on及“夺…··1“歧…··＊星 ’；“／奋…·＊上”上进行 浅层的比较，并开展了一个小实验证明将认知模式运用于外语教学有助于空问介词 的习得。 第七章，总结全文。回顾本文所提及?