教学作为教师的生命活动，既不在生活之上，也不在生活之外，而是生活本身1。教师的教学生活是一个关系的集合，不仅有教师之间，师生角色之间的关系，而且也包括教师和学校、家长、社会环境的关系。它是在一定的时间和空间的情况下，为了发展和完善教师的教学生活，提高生命质量，实现各种生命的价值和旨趣的活动。教学生活本身是教师存在的唯一明确。本研究以“教师体验”为视角，从教师意识和师生关系两个方面对教学生活进行考察，勾勒出教师体验中的教学生活的概貌。譬如，对教师“课上”、“课下”两种生活状态的描述——课上的“我”让学生等在门口，利用“报告”—“请进”这一仪式化的动作，完成了对学生身体的规训，可见，踏入教室大门的“我”是“老师”，教室里无形的门槛切割着教师课上与课下的时空体验，课上教师的身体形象“圣化”，教师拥有或者企图拥有居高临下的视角和权威，体验到的时间具有秩序化，精确化，具有即刻性的特征。课下的“我”在办公室里变成了“学生”，办公室里属于教师个人的私密空间较小，教师的身体紧绷，为了不成为“陌生人”而不得不加入办公室里的讨论，甚至会导致自己的工作时间被延长。课下教师的活动单一、重复，体验到的时间是无序的、模糊的，具有持续性的特征。在课上与课下的时空体验冲突中，折射出教师置身于教育大变革背景之下，教师意识的革新与守旧。在师生关系中，不同的教师对师爱有不同的体验。有的认为师爱是“恨铁不成钢”、是“再多的爱，也不够”、是进步时的一个拥抱；有的教师以“爱学生”和“为他好”为出发点，但却无奈地最终导致了成堆的作业；有的教师当自己对学生的爱，被家长特别是学生当作是她身为高级保姆应尽的责任时，他体验到的是付出真心后的失望与伤心，然而当感应到学生的召唤时，单纯地从教育学的角度给出恰当的帮助与指引却是他们的第一反应。这一切的可能性解释便是师爱。通过透析教师在教学生活中的真实体验，自下而上的发现教学生活中存在的问题，继而发出“重建教学生活”的变革最强音。这并不是否认现实教学生活，而是追求教师在教学生活中能够真正发展、完善、确认和自我实现，教学不能沦为一种异化的劳作。当然，教学生活重建并非是一蹴而就的。约束和影响教学生活重建的主要是教师意识、学校时空、师生关系和学校管理策略四个方面的因素。在教师意识层面包括从教育本身的伦理学来看教师的主体身份，确立教师自我关怀的审美形象，追求主体间性的师生关系。在学校空间方面，打开教室的门，努力促进教室对学生开放与对教师开放相结合、教室对外开放与教师对内开放相结合。在学校时间方面，尊重教师的内在时间，促进教师传统观念中的循环时间观和现代教育强调的线性时间观的共生。在师生关系层面，进一步明确教育的意义，懂得爱和如何爱，改变引发作业负担的实体认识论，促进“替代父母关系”的新型师生关系建构，让师爱成为促进教师专业成长的动力和源泉。在学校管理策略方面，鼓励冲破传统学校隐喻的束缚，努力营造良好的学校文化环境。教学生活重建不是自发的，不能没有教师自主的努力。教师角色的艺术性和专业性特征决定了教师的言行必然需要良好的教育素养，这就要求在教师教育制度改革方面，教育评价不应该仅仅依赖于自上而下的行政性评价，而应该从规范第三方评价方面入手，从准入资格、职称评定等阶段对教师进行全面专业考察，同时规范教师培训的内容和形式。在保持学校公益性质的同时，进一步动员社会资金办学，缓解政府财政压力，保持学校办学的独立性。同时认识到教师不是一个孤立的知识权威，他是动态的，富有生机，渴望发展的人，发展教育素养不应当仅仅是职业要求，更将是教师自身的强烈需求。而具有较高教育素养的教师才能真正获得社会的认可和高认同度，才能真正实现自身的发展，实现重塑教师教学生活才能成为可能。