20世纪60年代开始,“教师专业化”已逐渐被世界各国所认同和接受,世界主要国家也都相继掀起了教师专业化浪潮。教师专业化话语在我国提出相对较晚,主要是从20世纪90年代后半期开始,并逐渐成为“热点”,至今仍方兴未艾。伴随教师专业化的浪潮,教师实践智慧开始逐渐引起关注。人们普遍认为,优秀教师区别于平庸教师的根本标志在于,前者具有实践的智慧,而后者则没有。然而,教师的实践智慧从哪里来、又是如何生长与发展的呢?这正是本文所关注和探究的核心问题。为了解答上述核心问题,首先必须弄清楚教师实践智慧的内涵(包括构成与表现)与意义是什么。教师实践智慧本质上是教师在特定的教育情境中以“正确的方式”去做“正确的事”。从逻辑上讲,它由“实践伦理”、“实践知识”和“实践思维”三个逻辑要素所构成,主要表现为:高度的“敏感性”,善于审时度势;适度的“灵活性”,善于变通而不拘泥于规则;良好的“平衡性”,善于遵循“中庸”之道。关注和探索教师实践智慧来源及生长的意义在于:它顺应了教师专业化的内在逻辑(超越“技术性实践”,走向“反思性实践”);达成教育科学与教育艺术的动态平衡;实现教育理论与实践的双向互动;促进教师职前职后教育的一体化。教师实践智慧究竟从哪里来?许多人认为教师实践智慧主要是天生的,后天影响不大。但大量优秀教师的成长案例向我们昭示,教师的实践智慧是后天习得的,或者说是可以培养的。虽然说教师的实践智慧无法象一般的科学文化知识那样可以经由教师的直接讲解而习得,而在一定的条件下,它可以经由“经验积累与反思”、“知识学习与内化”、“人际交往与互动”三条途径而习得。不过,这三条途径只表明了教师实践智慧的来源,并未回答它又是如何生长、发展的。教师实践智慧生长的动力源于正确的信念系统,教师实践智慧生长的关键是在实践中反思,教师实践智慧生长的条件在于确保教学自主,这三者共同构成了教师实践智慧生长的机制。基于以上的分析框架,从第四章开始,论文采用教师教育职前、职后一体化的视角,对影响教师实践智慧生长与发展的三个基本变量即“教师个人特质”、“职前教育”、“职后教育”进行了探讨。该探讨假定,教师的实践智慧主要源于反思性实践,但这并不意味着教师实践智慧的获得与生长,与职前的师范教育无关。事实上,并不是所有人都适合从事教师职业,都具备成为优秀教师的潜质。换言之,师范生的个人特质包括人格特质、个人能力倾向等,对其入职后获得实践智慧的快慢、可能性大小具有重要的影响及制约作用。据此,为了培养未来的智慧型教师,师范院校应把好新生录取的“入口关”,从是否“乐教”和“适教”两个方面,对考生是否胜任教师职业、成为好教师的潜质进行鉴定。再者,教师实践智慧的生长与发展也在一定程度上取决于职前师范教育提供的准备是否充分、可靠。职前教师教育的主要任务在于,为教师实践智慧的生长与发展“打下牢固而扎实的基础”,包括职业信念的基础、专业知识的基础、师范技能的基础以及可持续发展的基础。为此,我国师范教育应进行相应的改革,主要包括:以工作需求为导向制订培养方案、调整课程结构、改变师范生的教学方式与培养方式,等等。教师实践智慧的生长永无止境,是一个终身化的过程。如果说职前的教师教育对教师成长为“智慧型教师”的作用主要体现为“打基础”的话,那么,教师在职的继续学习与提高,则是教师积累实践经验、获得实践智慧、成为智慧型教师的“主阵地”。教师在职学习的方式和途径主要有三种,即直接学习(包括对自己的实践进行批判性反思和开展以问题为导向的行动研究)、间接学习(包括读书听报告、案例研习等)和交往学习(包括同伴互助、导师指导等)。这三种方式各有所长、相互补充。教师实践智慧的获得与持续生长,并不完全取决教师个体的责任感或主观能动性大小,也依赖于教师所处的学校环境状况。学校环境既可能成为促进教师实践智慧生长的“助力”,也可能成为教师实践智慧生长的“阻力”,良好的学校环境主要包括:以积极的价值取向引领教师专业发展;为教师“减负”,保证教师有足够的自由支配时间,以用于个体的专业发展活动(如教研活动);行政部门必须为教师赋权,充分发挥教师专业发展的自主性;学校内部应致力于构建一种人人相互尊重、彼此信任、协作互助的文化氛围,这是激发教师自主创造、不断获得实践智慧的“土壤”。