教师专业发展是教育改革成功的核心要素。基于教与学的复杂性以及它们发展变化的多种可能性,当今教师专业发展运动要求教师的工作内容更趋向于专业化和终身学习的方向发展,最新的实践性目标强调,教师能够重思他们的教学实践,重构新的课程秩序,亦重新调整对学生学习结果的预期,从而以一种他们过去从未有过的方式去教学。与此趋势相吻合,且最新产生的专业发展范式之一就是教师专业学习社群。教师专业学习社群(PLC)是由学校里一群志同道合的教师基于共同的信念、目标和愿景,针对专业领域组成学习团体以追求专业成长,他们通过教学反思、分享交流、合作学习、问题探究、教学观察等多元方式,进行一系列的教师专业发展活动,并将此活动的成果运用于教学实践中,以达到提升学生学习成果的终极目标。而当这种专业学习社群运用到高等教育教师范畴,则一般被称为大学教师学习社群(FLC)。教师专业学习社群是实践中很特殊的一种社群形式,它也比一般的教师发展形式更具有结构性和指导性,包含了更为集中的教学研究项目。在构建专业学习社群方面,有五项要素被共同认可,即:合作性的学习、实践和探究,共享的价值、理念和愿景,共享领导,支持性条件,以及以学生学习为目标的持续性改进。在文献研究的基础上,本研究试图借鉴美国大学教师专业学习社群的发展经验,运用行动研究的方法和步骤在国内建立有效的专业学习社群实验案例,探索构建一种以教师合作性学习为核心的教师专业发展新模式。研究重点是借助“计划—行动—观察—反思”的行动研究完整运行过程,深入透彻地观察和反思参加社群的教师在教学各方面的变化,并采用访谈研究法收集教师们的直观想法和隐含态度,以客观评价专业学习社群的运行结果,从而提出发展大学教师专业学习社群的策略。在行动研究的“计划”环节,主要讨论创建一个大学教师专业学习社群的条件及步骤,具体包括“who”、“what”、“how”三个层面,即:社群两类主体应具备的条件以及挑选的依据:社群的主题确定与学习内容选择的问题;以及社群的具体运作机制和必须满足的成立条件。基于此,社群的正式轮行动研究在参考和借鉴了预备轮运行经验的基础上,主要参照大学教师专业学习社群的主要标准和框架建立,并完整运行一年周期,以“教学学术”理论为主要学习主题,通过对“教学学术”、“教师专业发展”、“学习科学理论”、“教学设计”、“课堂评估”等领域的基础性经典著作进行学习、交流和探究,意在启发社群成员进行教学研究的兴趣和思路,从而通过教学研究带动教学实践创新,并最终提升教学水平。“行动”步骤是整个行动研究过程的核心环节,主要是围绕社群主题和目标,设计合理、规范的活动内容,选取恰当的活动形式,认真把控活动过程的每个细节,并及时根据个人反思以及成员的反馈情况进行下一步活动的调节和改进。在此,社群在借鉴卡内基教与学学术学会所提倡的“SOTL-FLC”模式基础上,结合外部条件和成员特点进行形式调整和内容补充,形成了详尽的活动方案并实际运行,具体运行过程可以细分为形成阶段、激荡阶段、标准运作阶段,以及延期阶段。同时,从引领人的角色、社群成员的动机与状态,以及运行的困难与不足等三个方面对运行全程进行观察、反思和阶段性调整。“观察”与“反思”是对整个行动研究过程进行评价和反馈的重要环节,也即对社群运行结果的讨论。文章首先从前期准备阶段、分享与讨论环节、教学学术部分,社群的科学性属性,以及其他显性成果等五个方面进行分析,提炼出社群在实施过程中的特色与亮点。其次,在核心的访谈研究部分,将成员们的观点整理、提炼与汇总,归纳为四个方面。其一,初入社群:动机多元,教学困惑为主因;其二,回顾社群:在反思中成长,在互动中收获;其三,审视社群:外部支持不足,内部仍需坚持;其四,发展社群:期待长期运行。最后,从运行方案、运行过程、运行结果三个方面对问题与不足方面进行反思,为形成结论建立内在逻辑。综合对社群运行全程的观察、反思,以及访谈研究的具体描述,本文得出五点研究结论,即:教师专业学习社群是松散且非正式的组织,可以通过提高成员的满意度激发其参与社群的动机;有效合作是发展教师专业学习社群的关键要素;社群成员普遍肯定教师专业学习社群的发展成效;外部环境问题是教师专业学习社群顺利运作的主要掣肘;社群在设计和运行中的经验不足也会影响最终结果。据此,文章从教育主管部门,学校和教师层面,以及今后相关研究的角度对发展教师专业学习社群等工作提出建议和对策。