目前,高中写作教学片面强调语法结构和机械模仿,只看重学生最后完成的文章,不注重构思、写作、修改的过程。学生的作文词汇匮乏、内容空洞、体裁不当、表达汉语化(尹世寅2007,109)。既然“成果写作法”不能激发学生写作的兴趣和动机,也不能提高学生的写作技巧,那么,是否可以将过程写作法引入高中写作教学呢?本文探讨了过程写作法的理论基础、主要特征和模式,分析了国内外研究现状。根据建构主义理论,写作是一个建构意义的过程,是“发现和澄清意义的机制”(Kepner1991,306)。从认知心理学的角度来看,写作过程中包含了复杂的认知操作(Flower&Hayes1977,449-461),交际理论也对过程写作产生了很多的影响。Atkinson(2003,10)认为写作是一个社会过程。是作者与读者之间进行信息传递和交流的社会交际过程。读者还不仅仅局限于教师和同学,还包括潜在的读者。过程写作法注重真实的写作任务,以学生为中心,强调写作的过程,突出写作构思和多稿修改,鼓励交流和互动,评价全面而多样化,培养学生的读者意识和语言学习策略。但是过程写作应用于大班写作教学时,也有其不足之处：过程写作过于强调写作中的心理因素,而忽略了对写作产生影响的其他因素(Hyland2005,29-30),而且耗时较多,周期较长。反复写作,多次修改常常流于形式,效率不高。(石晓玲2001,23)。大部分学生对自己的写作不自信,对学友不信任,排斥学友商讨、编辑和评价(王君2007,116)。而且过程写作对学生的语言能力要求较高(李军振,王红孝2003,154),如果班级人数过多,教师又很难做到对每一个同学进行辅导(李森2000,23)。国内对过程写作法的研究并不多,而且多以大学英语教学为对象,也很少在实践基础上进行实证研究。高中学生是否接受过程写作法?什么模式适应高中中等水平大很少班学生?过程写作法的可行性和实效性如何?为了在教学实践的基础上研究这三个问题,笔者从2011年9月到2012年9月对所任教高二.三班学生进行为期一年的教学实验,设计了适合大班教学,并适用于现行教材《英语》(新课标)的过程写作教学模式：(1)输入(input)(2)写作前准备活动(pre-writing)(3)写第一稿(the first drafting)(4)学友商讨和编辑(peer conferencing and editing)(5)写第二稿(the second drafting)(6)教师反馈(teacher revising and editing)(7)写第三稿／作品制作(the third drafting or the project making)(8)展示和评价(presentation and evaluation)商讨和编辑(peer conferencing and editing)笔者通过对本班学生进行过程写作教学前后的写作成绩对比、同体裁作文对比,问卷调查和学生访谈,论证过程写作法在本班的写作教学中是可行和有效的。最后,反思实验的结果,改进过程写作教学。