英国著名课程学者斯腾豪斯是享誉世界的教育思想家。他毕生致力于解放学生和教师的教育理想,提出课程开发的“过程模式”、领导英国“人文学科课程计划”,推动“教师成为研究者”运动,为课程变革特别是人文学科课程变革的理论与实践留下了宝贵的思想资源。斯腾豪斯将符号互动论作为人文学科课程变革的理论基础,据此提出班级文化、课堂标准、专业教育与通识教育课程、教学方法等问题的基本立场与分析框架。他认为,文化是一种互动的媒介,教育的目的在于以个性得到创造性发展的方式引导个体进入文化,课程则是教师的一种文化选择。在教育实践中,重要的是学校工作质量和数量的社会规则或“标准”,而不是支撑结果和教育过程评价的“目标”。班级文化是教师领导下的学习群体文化,其运行的动力来源于共同标准和制裁的调配。教师领导班级文化,需要通过研究和创造性方法来处理教育过程中的教师权威问题。对于通识教育和专业教育的课程与教学,不应是立足于精英阶层的学术性通识教育,而应是指向大多数人的通识教育,即与社会交往和人类生活的一般经验有关的教育,以及相应的进步主义取向的教学方法,才能够满足最普通的中等甚至是中等以下学生的课程需求。实际上,斯腾豪斯的人文学科课程变革所要解决的问题是,学校所提供的学术性通识教育课程与普通学生的经验构成的课堂文化之间存在的差距,其变革的旨趣是学生的解放。在他看来,“人文学科”代表一种解放的路径,具有强大的变革潜能。人文学科课程变革的文化使命和实践愿景在于,基于大多数中学生的兴趣开发通识教育课程,通过人文学科课程的教学来提高学生思维的质量,以一种致力于理解的方式来进行探究性教学。在具体实施中,斯腾豪斯秉持一种实验性课程开发观,遵循课程开发的“过程模式”,依据有价值的内容选择、活动结构以及教学的“过程原则”,重拾被泰勒排除的两种可能性来开发争议性问题领域的课程资源。其中,《人文学科课程计划》就是过程模式下课程开发的典型代表。与争议性问题领域的课程内容相适应,在人文学科课程计划中,斯腾豪斯及其团队开发出一套由证据所规范的讨论程序构成的探究性教学策略。这样一种探究性教学要求教师承担“中立的主持人”的角色,而能够胜任这个角色的教师需要在认知和技能上做出较大的改变,人文学科课程计划研究小组以培训和参与研究等形式给教师提供相关支持。在人文学科课程变革的后续深化和反思中,斯腾豪斯发现传统“心理-统计学”范式下的教育理论无法有效指导教师教育行为的改进,因而建构了以教师为中心、以教学法研究为依托的教育行动研究,推动“教师作为研究者”运动,以便更好地实现教师的解放。斯腾豪斯的人文学科课程变革思想是对英国60年代中等-现代中学的课程变革问题所作出的一种理智的实验性回复,不仅形成了课程开发的“过程模式”,而且引发和推动了英国乃至世界范围的“教育行动研究”和“教师成为研究者”运动,为课程理论研究和课程变革实践做出了杰出贡献,至今仍有重要的思想启示和现实意义。当然,斯腾豪斯的思想也同时带着他所处时代的历史烙印和局限。