在中国，非英语专业学生并没有开设写作课程。老师布置一个题目给学生，然后学生在课后一个人独自完成老师布置的写作作业，这是太普通的一件事了。结果，学生写了很多的作文但在写作方面并无多大进步，老师也因此抱怨学生写作差。简单说来，学生使用的是传统的结果写作法进行写作，这种方法强调的是写作的最后结果，而不是写作的过程。这种传统的写作法把写作过程看成是“提纲—写作—校对”的线性活动。这种方法以老师为中心，强调最后的写作结果，忽略了学生在写作过程中的重要作用。因为缺乏老师与学生之间、学生与学生之间的互动、相互交流，在写作时学生是被动的，而且不能发挥他们的创造能力。 20世纪70年代，过程写作法产生了。尽管外语学者们在20世纪90年代就开始把过程写作法介绍入中国，但其运用却没有真正地实施起来(韩金龙，2001)。过程写作法认为写作是一个复杂的、往复的过程。在这过程中，诸如“安排、草稿、修改”等活动不断重复、交错。这种写作法有助于学生在过程写作中学会写作。根据过程写作法，一些教科书对写作练习的设计进行了很大的改动，要求老师在完成一个单元后利用一节课的时间进行过程写作，其目的是为了提高学生的写作能力，但过程写作法并未能得到实施，其原因有二：第一，因为老师对过程写作法缺乏足够的了解，所以他们不能按照过程写作法的要求来指导学生进行过程写作；第二，因为每周课时有限，所以大家认为在有限的课时内实施过程写作法是很困难的。由此而产生了这样一种现象，即学生写了很多次作文但进步甚微，老师也抱怨学生写作水平差。其主要原因在于学生们写作时普遍采用的是传统的结果写作法。怎样提高学生的写作能力是作者关心的一个主要问题。通过在两个班进行了一个学期的实验——一个是采用过程写作法的实验班，另一个是沿用结果写作法的控制班，作者发现实验班比控制班在写作方面进步更大。这表明过程写作法优于结果写作法，并且是提高学生写作能力的一种好途径。 本文共分五章：第一章简要说明本研究的必要性，写作的重要性，中国目前的写作教学的现状和研究的可行性。 第二章论述了两种写作方法，即结果写作法和过程写作法，并对两种方法进行了区别。过程写作法被认为是提高学生写作能力的一种好的途径。 第三章是本研究的调查和实验及其结果，是本篇论文的核心部分。在这章里，作者阐述了本研究的目、研究对象、过程。通过对所得数据的分析，作者得出了这样的结论：在提高学生写作能力上，过程写作法优于结果写作法，是提高学生写作能力的一种途径。 第四章是根据实际的操作和对调查问卷的分析，作者列举了一些在学生写作中存在的问题，以及对教学的启示。 第五章结论部分。本章对前面的研究作了总结，列举了本研究的局限以及过程写作法所存在的问题，并对写作研究的前景提出了建议。