理解教育提出,感情是教育教学中的重要资源,然而长久以来,传统教育对感情作用的忽视以及重知轻情的培养理念,使得教育对教师能力素质的要求在感情维度上仍旧空白,教师没能在教育教学活动中充分地利用感情的功能来提升教学效能以及学生的情性能力。由此,本研究提出的教师“感情先行”旨在呼唤教师运用感情的力量提升教育质量以及师生的生活质量,这不仅契合了当下教育自身发展的背景及现状,同时也具有多方面的理论及实践价值。笔者首先立足于教师“感情先行”的深刻内涵及功能,认为教师“感情先行”是教师依据教育感情规则,对教育活动开展审情、传情、控情的最大限度发挥感情教育功能的情感性管理活动。尽管目前关于教师“感情先行”的直接研究成果甚少,但是理解教育理论为本文提供了认识性基础与研究指导框架；感情理论也为教师“感情先行”提供了有力支撑,感情的功能使得教师“感情先行”,包括内涵结构中的审情、传情、控情成为可能,同时也是教师得以实施“感情先行”的管理性活动的有力依据。在揭示教师“感情先行”的理论基础上,本研究采用了调查法,分别从教师“感情先行”的审情、传情、控情三大要素的维度设计了教师问卷和学生问卷,通过调查,获得了以下结论。第一,教师在“感情先行”的实践过程中存在着认知、行为以及技术上的问题,在认知层面上,教师对“感情先行”的认识缺乏深度；在行为层面上,教师“感情先行”的意识与行为不匹配；在技术层面上,教师“感情先行”的实践手段过于表面化。第二,学校管理者也存在价值理念、评价体系以及培训不合理等问题。表现为：价值理念上,主要是学校管理者对教育的功利价值取向仍然较为明显；评价体系上,管理者对教师的考评内容缺乏感情维度的指标；培训方面,学校管理者对教师在感情性知识与实践性方法的培训上尤显不足。第三,导致上述问题的原因分别来自于教师自身的原因与管理者外部的原因。其中教师自身的原因在认知方面,主要是教师对感情性理论的学习和研究不足,在行为方面的原因是教师缺乏“感情先行”的实践思维,在技术手段方面的原因是教师缺乏对“感情先行”实践的深入探究而引起的；另外,管理者方面也存在价值观念上仍然沿袭追求升学率的惯性思维,在评价上缺乏合理性以及在培训方面不到位的原因。第四,根据教师“感情先行”实施中的问题归因,笔者从教师层面和管理者层面提出了优化对策。其中,教师层面的优化对策主要有审情、传情、控情的实践性自我提升优化对策；管理者层面的优化对策主要有更新管理理念,“显情”与“隐情”并存；革新评价制度,感情性与激励性并举；以及培训安排创新,理论与实践并行的外部支持对策。