学生怨恨是其在教育生活中体验到伤害或挫折后所生发的一种不满或敌意情绪,这种情绪因自身的软弱无力而被隐忍于内无以宣泄。构成学生怨恨的三个要素的是伤害或挫折、心有不甘的隐忍和软弱无力。伤害或挫折是怨恨产生的外在诱因。它包含了学生体验到的伤害性因素、学生无法获取的肯定性价值以及对自身造成生存性紧张与压抑的同学特质;隐忍则是指学生在面对伤害或挫折时,把自身的不满或敌意情绪压抑在内心,不让它当场发泄。换言之,它是学生对伤害者或特质拥有者等不作出情感上或行动上的直接回应,而是采取忍气吞声的方式来压抑自己的情绪,而这种压抑源于一种被迫和不甘的心态;软弱无力则是指学生在力量或权威上的虚弱与无能,它直接导致了学生在受到伤害时的无力报复以及在欲求或竞争中的无力胜出。学生的软弱无力必然会导致其隐忍或压抑自身的不满或敌意情绪。学生的怨恨有着自身的初始形式。其中报复与嫉妒是怨恨的两大初始形式。学生在体验到伤害或挫折后往往会生发报复或嫉妒的情绪。报复情绪产生后其一直在寻找适宜的机会或场合进行反击,如果反击成功,报复欲得到满足,敌意情绪得以消除。如果无法找到反击的机会,那么这种报复欲就会逐渐沉淀于内心,转变成怨恨。而嫉妒情绪产生后,如果学生能够让自己成为一个争强好胜者,自觉地把同学的特质当作自身的追求目标,在自身的努力中获取同学所具有的特质,则嫉妒会得以消除。但是如果自身缺乏奋争的意识与行动,那么,这种嫉妒就会转化成为怨恨。学生怨恨的生发关涉到生理基础、社会基础和心理基础三个维度。生理基础涉及到怨恨生发的脑神经生理机制。学生的怨恨正是以脑结构中的相关部位的协调活动为其物质本体的;社会基础是探讨学生怨恨生发的社会根源。人是一种关系性的存在。他始终生活在与客体所构成的关系之中。学生在与客体的交往性关系中会产生利益上的冲突,体验到某种伤害或挫折感,从而生发出报复、恼恨、嫉妒等不满或敌意性情绪,这些情绪只是怨恨的初始形式;心理基础是指学生的软弱无力的人格特质,这种软弱无力的表现形式是怯懦、自卑、心胸狭窄和意志消沉。学生在生发出不满或敌意情绪后,如果表现出软弱无力的心理特性,不敢对别人的伤害作出抗争或直接反击,或者说在体验到挫折后,缺乏奋争的意识,那么,这种不满或敌意情绪就不能得到即时的宣泄,而是被隐忍在内心,变成了怨恨。所以,社会基础是学生怨恨生发的充分条件,而心理基础是怨恨生发的必要条件。社会基础与心理基础的交互作用才是学生怨恨生发的充分必要条件。换言之,仅仅有伤害或挫折体验未必会产生怨恨——如果学生并不软弱无力,而是敢于挑战伤害,勇于面对挫折。相反,如果不存在伤害或挫折,那么,不管学生如何软弱无力,怨恨也失去了生发的条件。学生怨恨具有何种价值是一个具有争议的问题。有人认为怨恨具有正性价值。实际上,怨恨的所谓正性价值既具有条件性,也具有相对性,而且人们所理解的正性价值并非怨恨的本体性价值,而是一种迁移性价值。怨恨作为一种负性情感,它的价值主要是负面意义的。这种负面价值既表现为对学生的身心发展带来危害,引起破坏性或攻击性行为,更为严重的是造成了学生的价值上的“颠覆”。这种价值上的“颠覆”使学生在同一样式的价值中贬低肯定性价值,认同否定性价值。在不同样式的价值中,认同低层次的价值,贬低高层次的价值。价值“颠覆”带来的直接后果是:学生的人格走向分裂;学生的道德品味被扭曲;扼杀创造性,滋生平庸;为道德的个人相对主义的出现提供了温床。学生怨恨所具有的消极性意义要求学校教育对其进行必要的干预。这种教育干预要从两个方向进行:一是采取预防性措施让怨恨消灭在萌芽状态,这关涉到如何预防学生的怨恨情绪的滋生;二是对已经染上怨恨的学生进行干预,即教师要积极引导学生理性地宣泄怨恨情绪,这关涉到如何疏导学生的怨恨情绪。针对前者,要求学校教育做到:发展学生的个体人格;引导学生自我修养;提升学生的自信心;培养学生的沟通能力。而针对后者,则要求学校教育做到:创设对话性社区;提供恰当的发泄场所;转换心理活动方向。