教师提问对课堂教学活动和学生建构意义的过程起着至关重要的作用，它能促进学习者的语言输出，激发其对新信息的动态理解和建构。但事实上，在我国大学英语教师的提问行为中，的确存在一些不容忽视的问题。在教育改革的新形势下，教师应该借助提问行为推动课堂互动，提高学生主动建构新信息的能力。建构主义理论认为在任何学习环境中，被动的学习仅仅是在累积事实，所以学生应该被视为主体和中心，而教师的任务是去协助学生建构新信息、引导其建立自己的认知体系，而不是把自己的思想和理念一味地灌输给学生。　　本文笔者建议把建构主义理论应用到教师提问模式中，以帮助学生发展自主学习和独立解决问题的潜能，使其在积极的课堂互动和协作学习中主动完成对信息的加工、处理和转化。在此项研究中，笔者调查了长春某普通高校五位英语教师的课堂提问状况，从所收集的数据中找寻他们的课堂提问行为中存在的问题，并以建构主义理论为依据加以剖析，从而提出一些关于提问模式的建议。　　本文共由六个章节组成。　　第一章对全文做出了概述，介绍了本篇论文的研究目的和全文的结构。　　在第二章中，笔者回顾了前人关于提问的主要研究成果，包括提问的概念、分类、策略和等待时间等等。Borich(1988)和Rinne(1997)的研究指出，作为语言输入的一种重要形式，提问行为旨在引发学习者的语言输出，以考察其对某一主题的理解和表述。因此，教师的提问功能是多角度的。首先，提问是组织教学活动和评价教学目的完成与否的一种主要手段;其次，教师可借提问之机考察学习者对所学内容的掌握情况;此外，有效的提问行为可激发学习者的学习动机并促进和谐的课堂互动。　　一般来说，研究人员把教师提出的问题划分为展示性问题和参考性问题。前一类问题最重要的特点在于它所对应的答案基本上是一个词或短语，其内容是一成不变的。相对来说，参考性问题所对应的回答内容是灵活的，多层面的，即不同的回答者根据自己的认知模式，可从个体信息建构的角度对同一问题做出不同的回答。在前人研究的基础上，Bloom(1956)从认知的角度对问题的范畴做出了进一步界限。根据他的六分法原则，学习者可能接受到下列问题，即知识型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题和评估型问题。可以看出，这六种从低层面到高层面排列的问题所需的认知能力也是由浅入深。　　为了激励更多的学习者参与到课堂互动中并针对问题给出具有代表性的回答，教师应该善于使用适当的问题策略。主要的提问策略包括重复、翻译、解释、转向、提示和探查策略。这几种策略对于提问者的能力要求也是由低到高排列。很多教师在问题分布方面存在一定问题。比方说可能会不由自主的体现出对某些学生的偏爱，也可能一味的按照点名册或座位顺序提问。研究表明，教师的问题分布应该体现出公平性、针对性。　　在接收到问题之后，学习者应该得到充分的思考时间。Kauchak和Eggen(1989)对于教师所安排的等待时间做出了全面研究。他们区别了两种等待时间，一种是介于教师最初提问和首次回答之间的时间段，另外一种是介于初始回答和教师反馈或再次提问之间的时间段。　　教师提问行为作为语言输入的一种重要形式，对引导学习者的语言输出和师生互动具有极为重要的作用。因此，Krashen的输入理论、Swain的输出理论和Long的互动假说也在本章得以概述。Krashen(1985)指出了可理解输入对于二语习得的重要性。教师提问，这一可理解输入的主要形式应有利于学生意义的主动建构。Swain(1985)在输出假说中强调了语言输出对二语习得的作用。Long(1981)所提出的互动理论有利于促进学习者对语言输入的理解及其主动的语言输出。如果在交流中出现误解和冲突，交际者应该进行“协商式互动”，以成功地理解语言输入并通过语言输出来表达自己的思想。　　第三章阐明了本项研究的理论基础，即建构主义理论。笔者探析了建构主义理论所提倡的教学理念和模式，讨论了该理论对教师课堂提问的影响。　　笔者回顾了几位建构主义代表人物的主要观点和主张。Piaget(1970)认为学习者应该在与社会文化环境相互作用的过程中主动地去建构信息，从而发展自身的认知体系。在建构信息的过程中，学习者会经历两种基本过程，即“同化”和“顺应”。前者是指直接把所接触到的新信息吸收容纳到原有的认知体系中;后者是指在新信息不能被直接同化时，学习者就需要改变原有认知结构图示，以创造新的认知模式来理解新知识。Vygotsky强调社会文化语境对于学习者认知过程的重要作用，并提出了“最邻近发展区域”理论。他对学习者的两种能力做出了区分，一种是个体独立处理问题的能力，另一种是在教师或水平更高的学习者帮助下解决问题的能力，这两种能力之间的区域被他称之为“最邻近发展区域”。Bruner提出的“发现学习模式”强调学习者在建构和内化知识的过程中，必须主动发现和识别新信息的特点和规律，在社会语境中亲自验证假说，才能真正地完成意义建构。　　建构主义理论关注学习环境中的四个主要因素，即情境、协作、会话和意义建构。首先，学习者只有在真实或接近于真实的情境中才能真正地完成对所学内容的意义建构。其次，学习者应该在交流与协作的过程中激活旧图式和丰富自己的认知模式，共同完成了对所学知识的意义构建。再次，会话是协作学习过程中必不可少的一个环节和建构意义的重要手段之一。最后，意义建构是学习过程的核心目标。学习者只有积极主动地探索新旧知识之间的联系并掌握事物发展的规律，才能发展自己的认知能力。　　以建构主义理论为基础的教学模式主要有情境教学、任务式教学、脚手架式教学和协作式教学。这几种教学模式是互为补充的。教师作为意义建构的帮助者和引导者，应创设符合教学内容要求的真实情境，给学生安排真实的学习任务以锻炼其解决实际问题的能力，引导其学以致用。在引导学习建构意义的过程中，教师应帮助学生搭建已有知识和新知识之间的桥梁，将复杂的学习任务加以分解，逐步建构起整体的概念，最后再撤走“脚手架”。由于学习是在特定的环境下的一种社会建构活动，不是独立的个人行为，教师就有必要组织协作学习。　　在阐述了理论基础之后，笔者描述了这项实证研究的方法论，包括研究目的、调查对象、研究手段和研究程序。长春市某普通高校外语系的五位英语教师及其学生被选定为调查对象。实验数据来源于作者为期三个月的观察、录音及运算结果。为确保本项调查研究的真实性和可靠性，笔者未对课堂活动进行干预和预测。　　第四章是本文的主体部分。基于对五位高校英语教师课堂提问状况的数量分析，作者从以下几个方面详尽讨论了他们的提问模式。　　在本章的第一部分，笔者分析了五位教师展示性问题和参考性问题的分布比例及其教学效果。从统计数据来看，这几位教师都偏爱于设置展示性问题(78.08％)，而忽略参考性问题(21.92％)。当学生思考展示性问题时，他们能够通过直接寻找到新、旧知识之间的关联而得出答案。然而，参考性问题的设置有助于学生发散性思维的发展和综合能力的提高。　　在第二部分中，笔者分析了这五位教师使用提问策略的状况。从统计数据来看，解释策略最受教师们的欢迎，其使用率占35.56％，转向策略的运用率是26.03％，提示策略占23.29％，而探查策略仅占17.12％。自我解释策略有助于消除理解的障碍，能够为学生建构新信息和完成学习任务营造一个友好的互动氛围。指向策略能够促使更多的学生在协作学习中发表自己的见解，提高自主学习能力。当学生面对稍微复杂的问题，不能提供答案时，教师可以使用提示策略来引导学生提高认知能力。建构主义理论认为，追问策略通过要求学生挖掘更深层次的意义来启发学生提供更加完整的回答。这种提问策略在脚手架式教学中的作用十分显著。　　在本章的第三部分中，笔者统计并分析了这五位教师提供的前置等待时间和后置等待时间。统计数字表明，他们的前置等待时间平均值是1.18秒，而后置等待时间的平均值仅为0.17秒。五位教师对这两种等待时间的分配显然不足以使学生在互动和协助中构建新信息和发展认知系统。　　在本章的第四部分，笔者对于五位教师所做出的肯定反馈和否定反馈进行了统计和分析。前者占所有反馈比例的60.96％，后者占39.04％。从统计表中可以观察到，单纯肯定反馈形式最受五位教师的欢迎，占总体肯定反馈的57.30％，其次，教师倾向于重复回答者的精彩语言并予以表扬，这种反馈形式占30.34％，从数据统计可以看出，教师们只能在少数情况下赞扬回答者并启发他做出进一步表述，这种反馈形式仅占12.36％。然而，建构主义认为，激发学生的认知动力，引导其主动建构知识是学习的最终目标。从否定反馈的统计数据来看，单纯否定反馈形式仅占3.51％，五位教师都尽量避免这种情况。相对来看，教师们习惯于在否定之后，直接予以更正或请其他同学给出正确答案，这种形式占78.95％。建构主义认为，教师应避免过度更正错误，而要启发学生自己查找错误并找到解决问题的方法。可是，启发式否定反馈形式仅占17.54％。　　笔者从本项调查研究的结果中得到一些启示，在第五章提出了对高校英语教师课堂提问的一些建议。笔者认为，现代大学英语教师应该转换教学理念;设置有效问题引导学生建构意义;合理分配提问对象;给予有效反馈并鼓励学生提出自己的问题。　　最后一章是本文结论。笔者在对五位高校英语教师的提问行为模式进行调查研究后，发现教师对问题类型的设置、提问策略的运用、等待时间的安排和对回答做出的反馈都应该朝着有利于学生主动建构意义的方向发展。综上所述，本文具有一定的社会意义和实用价值。