在学前教育理论与实践中，存在着低估儿童认知能力的现象，比如，不重视儿童头脑中已有的知识经验，或者完全将这些已有的知识经验视作错误概念；又如，认为儿童的认识是零散的、不能超越知觉的相似性等。这种低估，极大地阻碍了学前教育研究和改革的深入。新近，发展心理学关于儿童朴素理论的研究，有力地批判了这种对儿童认知能力的低估倾向。大多数研究者认为，儿童拥有朴素物理学、朴素心理学和朴素生物学三大朴素理论(Wellman & Gleman，1998)。儿童的朴素物理理论究竟是什么，具有什么样的特点，如何根据这些具体内容和特点开展科学教育，正受到越来越多的发展心理学家和儿童教育工作者的重视。 本研究采用质、量结合的研究策略探讨儿童的朴素物理理论。其中，对儿童能否区分自我发起运动和非自我发起运动进行了实验研究；在儿童对力和运动的解释、预测和如何对待反例等问题上，则以质的研究为主。本研究中探讨儿童朴素理论的具体方法是围绕情景的对话法，包括围绕作品的对话、围绕活动的对话等。这种对话法借鉴了如下研究方法的优势：皮亚杰临床法以儿童的问题诱发儿童谈话、灵活对待儿童的回应(答案)的策略；质性研究中强调追问、寻找本土概念的策略；儿童评估中(如记录、档案袋)强调借助某些辅助材料(手段)让儿童表达想法的策略等。 关于以力和运动为例的儿童朴素物理理论，本研究有如下发现： 1．儿童对力和运动的认识包括：①力是某种物质或物质的属性，是可以被传递和消耗的；力可以是外部的(如推拉)，也可以是内部的(如重力)；②能区分自我发起运动和非自我发起运动，但倾向于将气体、液体、天体、物体下落等运动看作是自我发起运动的；③物体运动是因为有力的作用，物体静止是因为没有力的作用，物体由运动转为静止是因为力被用完了；④对运动轨迹也有着丰富而细致的认识。儿童的这些认识与亚里士多德关于力和运动的理论、欧洲中世纪的“冲力理论”(impetus theory)非常接近，而与牛顿力学有着相当的距离。 2．儿童朴素物理理论的特点有：①儿童的朴素物理理论是一个有着不同层级的理论框架；②儿童的理论和证据表现出一定程度的协调，但更多的是不协调；③儿童的朴素物理理论具有一定的内聚性和连贯性;④对理论本身缺乏意识和反省;⑤定性的、描述性理论强于定量的、解释性理论。其中，儿童理论与证据的不协调是儿童朴素物理理论的一个重要特点。这种不协调具体表现在:儿童难以对理论和证据做出良好的区分;倾向于受到理论和资料的束缚。比如，儿童有时会加工、歪曲证据，有时仅仅描述事件过程。 3.儿童对待反例的具体策略有:忽略反例;拒绝反例;将反例排除于理论之外;持有而暂不使用反例;重新解释反例;理论外围发生变化:理论改变。 上述研究发现对儿童科学教育的意义在于: 1.儿童的朴素理论是一种受压迫、没有取得合法化的理论。儿童科学教育的效果，在很大程度上取决于教育者对儿童朴素理论的接受程度。因此，儿童的朴素理论必须合法化。 2.儿童科学教育应该将理论和证据的协调作为追求的目标之一。理论与证据协调对儿童意味着:对理论和证据做出区分;对理论和证据的尊重:能不时地注意到理论与证据的不一致，并乐于做出调和的尝试等。 3.本研究在文献研究和实证研究的基础上指出，促进儿童理论和证据协调的具体策略是:解释、预测和提供反例，并对三种策略的含义、作用、类型、实施原则等进行了具体的论述。在传统科学教育中，不太重视这三个策略，或对它们有不少的误解。比如，过分强调“动手做”的价值，因而导致儿童的朴素理论缺乏表达、交流、反省的机会;对预测活动不够重视，或者只是形式地、很短时间地让儿童预测;提供反例的心态过急，期望儿童立即接受反例、改变理论等。 4.论文指出，儿童科学教育应基于经验并挑战经验，应在直接教和间接教之间保持必要的张力，应在广度的基础上追求深度，应在“做科学”的基础上“谈科学”。 尊重儿童，就应该尊重儿童的朴素理论。