同伴反馈是写作教学中体现合作式学习的重要方法。在英语作为母语的写作课堂中的研究发现,同伴反馈对写作修改的效果显著。然而在英语作为外语的写作课堂中,同伴反馈的应用遭受很大的阻力。尤其对于中国英语学习者来说,因其母语与英语的差别相对较大,他们往往未有足够的把握和信心对同伴英语写作做出评价。这就导致非母语的英语学习者作为反馈者时,难以为同伴提供充足、有效的反馈。因此,本论文针对以下几个问题进行研究:第一,当这些英语学习者接受了如何提供同伴反馈的培训后,其反馈的数量与质量是否会有显著的提高,且能够帮助同伴针对写作中出现的问题做出有效的修改?虽然有研究者开展过英语作为二语或外语的写作课堂中教师反馈与同伴反馈的对比研究,但尚未发现针对教师反馈、没有培训条件下的同伴反馈与有培训条件下的同伴反馈三种条件同时开展系统性的比较研究,那么这三种反馈形式对写作的修改效果的影响有何异同?第二,已有的关同伴反馈有效性的研究多集中在短程应用的效果上,即反馈类型对写作草稿的修改质量的影响,而针对长程应用同伴反馈对英语学习者的写作效果的影响的实证研究较少。那么,长程应用的同伴反馈能否同教师反馈一样作为写作草稿修改的可靠助力,并且对学生的写作能力和动机产生长期稳定的积极影响?第三,在可能影响同伴反馈应用效果的众多因素中,学生的先前写作水平和不同的分组方式对同伴反馈应用效果有何影响?本论文历时三个学年检测大学英语写作课中同伴反馈的效果并对效果的优化提出具体的方案,共包含三项研究。研究一的目的是调查短程应用的同伴反馈对大学生英语写作修改的影响,即学生通过使用一次同伴反馈对写作草稿修改后对写作草稿写作质量产生的效果。采用双组多种处理的时间序列设计,比较教师反馈、未受训的同伴反馈和接收培训后的同伴反馈的效果。结果发现:（1）从反馈来源上看,受训后的同伴反馈与教师反馈的效果相近,都显著优于未受训的同伴反馈。（2）从各个反馈来源中的反馈的类型上看,都是语言形式层面的反馈对学生写作草稿的修改效果最好。（3）根据访谈的结果,四分之三的受访者在接受培训之后能够接受来自同伴的反馈,并认为同伴之间的反馈对写作的修改是有帮助的。研究二的目的是调查长程应用的同伴反馈对学生写作能力和动机的影响,即检验学生在使用了一个学期的同伴反馈之后,学生的写作能力和动机的变化。同时,优化同伴反馈的培训,培训延长至一个学期,教师给学生提供更丰富的样例,把培训更好的融入到教学中。采用单因素两水平（教师反馈、接受培训后的同伴反馈）的组间设计,调查对因变量（写作水平、写作自我效能感、写作自我调节学习、写作课堂体验）的影响。结果发现:培训后的同伴反馈与教师反馈对写作水平、写作自我效能感的提高作用相近,同时两组之间有相似的课堂体验,但同伴反馈能够导致学生自主动机的显著增强,显示对学生英语写作能力的提高有长期的影响。此研究扩展了同伴反馈优势的证据。研究三的目的是调查学生的先前写作水平和不同的分组方式对同伴反馈应用效果的影响。采用2（先前写作水平:高、低）*2（分组方式:同质、异质）的组间设计,调查学生的先前写作水平和分组方式对写作水平、写作自我效能感、写作自我调节学习、写作课堂体验的影响。结果发现:在同伴反馈的使用上,写作能力高的学生与写作能力低的学生相比,写作能力高的学生在写作能力和写作技能效能感上提高较大,并获得较强的自主动机。同质分组与异质分组的方式相比较,同质分组的学生的写作能力提高较大,并获得较强的自主动机。综上所述,同伴反馈应用在英语作为外语的写作教学环境中,其效果得到进一步证明。对反馈意见撰写者进行培训是产生积极效果的必要条件。接受培训之后,学生能够有效地对写作草稿做出修改,同时学生的写作水平、写作自我效能感、自主动机都有显著提高。教师在英语课堂中应用同伴反馈,不需有削峰填谷的担心,即使是语言能力高的学生也能从中获益,建议把写作能力水平相近的学生安排在同一个反馈活动小组中,以保证同伴反馈产生最佳的效果。