自由教育理念在不同的时代具有不同的含义,每个时代都会根据当时社会发展的程度与历史文化背景进行价值的重构。自由教育生长于古希腊哲学思想的土壤中。从内容和形式上来看,古典自由教育通过对知识的学习培养人的理性,进而改造人的心灵世界。进入现代以来,教育过度的追求科学化、专业化和生活化,不可避免地加剧了人的片面发展与主体性的缺失,这与教育促进人的全面发展的目标是相违背的。本研究运用历史与逻辑相统一的方法,对自由教育思想发展的历史脉络进行梳理,并对中西方自由教育理念进行了比较,继之以马克思主义关于人的自由全面发展理论为出发点,审视现代社会人的不自由状态和自由教育理念的缺失,在此基础上提出重建当代自由教育理念的构想。追溯自由教育的历史,可见无论是在西方还是在中国,自由教育的产生都起源于人们对社会政治与人的关系的探索,是人逐渐摆脱神明的控制,关注人本身与国家社会的关系的开始。古希腊的自由教育萌芽于苏格拉底对雅典城邦的政治理想中,经过柏拉图的发展,最后由亚里士多德系统提出;中国儒家的自由教育思想基于孔子对春秋时期礼崩乐坏现状的思考。这一时期,思想家开始关注人性,试图通过教育培养人的理性并养成理想的人格,以此来恢复和谐有序的国家生活。古典自由教育的特点在于:以人性论与政治哲学为基础,从政治目的出发,着眼于人的心灵和道德发展,注重理性,坚持教育的非职业性,以培养具有理想人格的人为教育目的。随着工业生产方式的确立,人类摆脱了在生产力水平低下时期“人的依赖”状态,进入了“物的依赖”时期。根据马克思关于人的全面发展观点,当代社会人的不自由状态体现在:一、劳动的异化使人无法通过自身劳动实现自我价值,对于人来说劳动是被迫的,人的劳动所创造的价值与人自身通过劳动所获得的发展是成反比的;二、社会分工限制了人的发展空间,人只能在单一的领域内劳动,从而造成了人的能力的片面发展;三、商品经济时代,人对物的依赖比以往任何时期都有要严重。商品拜物教滋生了金钱崇拜与享乐主义,人们受到自身创造物的奴役;四、技术异化带来了人的主体意识的丧失,对科学技术的盲目崇拜使人们被自身创造的工具所操控,在庞杂信息世界中迷失自我。从卢梭的自然教育思想到杜威“教育即生活”理论,现代教育完成了从人性基础到生活基础的转变。现代教育强调从外部世界获得经验知识,采用的是现代科学的方法论基础。现代教育的功利性与片面性导致了人的内心世界的贫乏,压缩了人的交往空间,导致现代人的价值判断的缺失。自由教育在我国的发展困境包括两个概念理解偏差,其一是自由教育与自由主义教育,其二是自由教育与教育的自由。除此之外,自由教育如何在中国传统文化土壤中生长,也是研究我国自由教育时不得不重视的重要问题之一。当今时代中国社会发展面临着全面转型,教育的变革也势在必行。自由教育理念凸显其重要的现实意义和深远的历史意义。为了使自由教育理念能够更加契合当前人的发展的需求,本研究在分析了自由教育在不同时代的发展特征,并结合当前人的发展面临的社会问题,以及现代教育中自由教育理念缺失的现象,对自由教育理念进行了价值重构,其内容包括:一、坚持教育的人性基础;二、教育引导人回归精神家园;三、坚持教育唤醒人的主体意识。