目的：对Pukrun等人编制的大学生学业情绪问卷(Achievement Emotions Questionnaire, AEQ)进行中文修订,为了解中国文化背景下的大学生学业情绪提供标准化、系统化的测量工具；分析大学生学业情绪的现状,研究学业自我效能感、成就目标、学习动机、归因方式、学习策略对学业情绪的影响以及学业情绪与学业成绩之间的关系；探讨不同教学方法对大学生课堂学业情绪的影响；探索价值评估对大学生学业情绪的影响。方法：1.研究一,采用项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析、描述性统计等方法对大学生学业情绪问卷AEQ中文版的信度、效度进行检验和分析。2.研究二,采用大学生学业情绪问卷AEQ的中文版、学业厌烦量表(Academic Boredom Scale,ABS-10)的中文版、大学生学业自我效能感量表、成就目标量表、归因方式量表、自主学习问卷(Motivated Strategies for Learning Qestionnaire,MSLQ)的学习动机分量表、MSLQ的学习策略分量表对845名大学生学业情绪的现状及其影响因素进行调查和研究。3.研究三,采用教育干预的方法研究不同教学方法对大学生课堂学业情绪的影响。自变量为教学方式(活动式、讨论式、讲授式),因变量为大学生课堂学业情绪的得分。被试分为实验组和对照组,实验组由同一老师按照三种不同的教学方法在同一班级进行教学,教学内容为大学生心理健康教育的三个不同主题,教学环境基本一致。对照组由另一位老师按讲授式进行三次课的教学,教学内容与实验组的主题一致。4.研究四,遵循质性研究“目的性抽样”的原则,对18名大学生进行深度访谈。运用扎根理论的一般流程,使用Nvivo8.0质性分析软件对电子文本进行编码,探索价值评估对大学生学业情绪的影响,并采用原始资料检验法、专家评价法对研究结果进行检验。结果：1.研究一,项目分析结果显示,项目的决断值均达到了显著水平(t=11.90～91.65,p<0.001),条目与题目总分的相关系数在0.31～0.68之间；探索性因素分析结果显示,每个分量表均提取了8个因子,和英文版AEQ的结构一致；验证性因素分析的结果表明模型4(3情境9因素)的拟合度最好(x2/df=2.76, GFI=0.93, CFI=0.99, RMSEA=0.067);量表内学业情绪之间的相关分析结果显示,积极的学业情绪之间正相关(r=0.62～0.74,p<0.05),消极的学业情绪之间正相关(r=0.58～0.75,p<0.05),积极的学业情绪和消极的学业情绪呈负相关(r=-0.15～-0.40,p<0.05)；效标效度研究结果显示,学业成绩和AEQ的积极情绪呈正相关(r=0.15～0.30,p<0.05),和AEQ的消极情绪呈负相关(r=-0.16～-0.32,p<0.05)；信度分析结果显示量表的内部一致性信度为0.975,24个分量表中有16个分量表的Cronbacha系数大于0.8,Cronbacha系数在0.67～0.90之间。2.研究二,(1)中国大学生的学业情绪与加拿大大学生的学业情绪存在显著差异(t=-75.53～6.95,p<0.05)；(2)在课堂消极高唤醒情绪、学习消极高唤醒情绪、学习消极低唤醒情绪、考试消极高唤醒情绪、考试消极低唤醒情绪等维度上,年级和专业存在着显著的交互作用(F=2.93-5.80,p<0.05)。在课堂消极低唤醒情绪上,性别和专业存在着显著的交互作用(F=6.90,p<0.05)。不同生源地的大学生学业情绪存在显著差异(t=-4.95～4.45,p<0.05)；(3)学习能力自我效能感高分组在愉快、希望、自豪等积极情绪维度上的得分显著高于学习能力自我效能感低分组(t=6.28～8.63,p<0.05)。学习能力自我效能感高分组在生气、焦虑、失望、厌烦等消极情绪维度上的得分显著低于学习能力自我效能感低分组(t=-2.08--4.42,p<0.05)；学习行为自我效能感高分组在愉快、希望、自豪三个维度上的得分显著高于学习行为自我效能感低分组(t=4.71～9.01,p<0.05)；以掌握目标为主组在愉快、希望两个维度上的得分显著高于以成绩目标为主组(t=2.61～4.72,p<0.05),在生气、羞愧两个维度上的得分显著低于以成绩目标为主组(t=-3.14～-5.41,p<0.05)；以求成归因为主组在愉快、希望、自豪等维度上的得分显著高于以避败归因为主组(t=4.28～4.65,p<0.05),以求成归因为主组在生气、焦虑、羞愧、失望、厌烦等维度上的得分显著低于以避败归因为主组(t=-3.37--8.07,p<0.05)；以内部动机为主组在愉快、希望两个维度上的得分显著高于以外部动机为主组(t=2.35～2.83,p<0.05),在焦虑上的得分显著低于以外部动机为主组(t=-2.24,p<0.05)；以精加工策略为主组在愉快、希望、自豪三个维度上的得分显著高于以复述策略为主组(t=2.85-4.52,p<0.05)；学业自我效能感、掌握目标、内部动机、求成归因、精加工学习策略和积极学业情绪显著正相关(r=0.27～0.59,p<0.05),学业自我效能感、掌握目标、求成归因、内部动机和消极学业情绪呈显著负相关(r=-0.25～-0.37,p<0.05)。复述学习策略和希望、厌烦呈显著正相关(r=0.31～0.37,p<0.05)。学习能力自我效能感对愉快、希望、自豪、生气、失望的预测作用显著,掌握目标对愉快、希望的预测作用显著,复述学习策略对希望、厌烦的预测作用显著。(4)学业成绩和AEQ的积极情绪呈正相关(r=0.15～0.30),和消极情绪呈负相关(r=-0.16～-0.32)。在课堂积极高唤醒、学习积极高唤醒、考试积极高唤醒三个维度上,不同学业成绩的大学生得分存在显著差异,成绩好的大学生的得分最高,成绩差的大学生得分最低(F=2.85～11.40,p<0.05)；课堂积极高唤醒情绪、学习积极高唤醒情绪、考试积极高唤醒情绪、课堂消极低唤醒情绪对学业成绩的预测作用显著(β=-0.15～2.01,p<0.05),四个变量能联合预测学业成绩18.5%的变异。ABS-10的得分和AEQ消极情绪的得分呈显著正相关(r=0.24～0.65,p<0.05),和AEQ积极情绪的得分呈显著负相关(r=-0.24～-0.41,p<0.05)。3.研究三,实验组三种不同教学方法下课堂学业情绪的得分在课堂愉快、课堂自豪、课堂生气、课堂焦虑、课堂羞愧、课堂厌烦等维度都存在显著差异(F=3.12～27.38,p<0.05)。比较结果显示,实验组学生在活动课体验到了更多的积极情绪和更少的消极情绪。对照组除了课堂厌烦外(F=5.71,p<0.05)其他维度的得分均不存在显著差异。实验组和对照组的差异比较结果显示：第一次课,实验组(活动课)和对照组(讲授课)在课堂愉快、课堂自豪、课堂生气、课堂焦虑、课堂羞愧、课堂厌烦等维度上的得分都存在显著差异(F=-12.71～7.36,p<0.05)；第二次课,实验组(讨论课)和对照组(讲授课)只在课堂自豪、课堂羞愧、课堂厌烦三个维度上的得分存在显著差异(F=-7.09～2.59,p<0.05)；第三次课,实验组(讲授课)和对照组(讲授课)只在课堂厌烦一个维度上的得分存在显著差异(F=2.36,p<0.05)。4.研究四,研究结果显示对课堂学习价值评估较高的同学报告了更多积极的学业情绪；大多数学生对自习学习价值的评估高于对课堂学习价值的评估,相比于课堂学习,大学生在自习时报告了更多积极的学业情绪；对于考试自我控制感较低的学生来说,对考试价值的评估越高,考试焦虑就会越强；大学生心中的理想教师是亦师亦友型：认真负责、平易近人、有才华、幽默、上课有趣味性、有激情、经常采用互动式教学。结论：1.AEQ中文版具有较高的信度和效度,可以测量大学生在3种情境下9种具体的学业情绪,总量表、情绪分量表和情境分量表均可单独使用,是国内大学生学业情绪有效而系统的测量工具。2.大学生学业情绪在年级和专业上存在显著的交互作用,理工科学生消极学业情绪的强度随着年级的升高而显著减弱,文科学生消极学业情绪的强度随着年级的升高而显著增强。农村大学生比城市大学生体验到了更多的积极学业情绪和更少的消极学业情绪。3.学业自我效能感、成就目标、学习动机、归因方式、学习策略是影响学业情绪的重要因素,其中学业自我效能感和学业情绪的相关系数最大,且预测作用最强,研究结果进一步支持了控制-价值理论的假设。4.学业情绪对学业成绩有一定的预测作用,其中积极高唤醒的情绪对学业成就的预测作用最大。不同成绩的大学生学业情绪存在显著差异,成绩好的大学生在课堂、学习、考试三个情境中均体验到了更多的积极高唤醒情绪,成绩差的大学生在课堂情境中体验到了更多的消极低唤醒情绪。5.活动教学法能够促进大学生课堂学业情绪的发展。与讲授课、讨论课相比,实验组学生在活动课体验到了更多的积极学业情绪和更少的消极学业情绪。6.学习价值的评估是影响大学生学业情绪的重要因素。对课堂学习价值评估较高的同学体验到了更多积极的学业情绪；大学生对自习学习价值的评估高于对课堂学习价值的评估,且自习时有更多积极的情绪体验。