近代中国课程的发生意味着我国课程现代性的开启,表达着在近代中国这一历史时空中有关课程的全新建构与认同。1923年课程的形成是近代中国课程充分发展的“现实”形态,标志着近代中国课程话语言说的“完形”。基于系谱学的立场,围绕“什么构成了课程改革,改革意味着什么”与“近代中国课程”包含着何种历史建构与认同的基本问题,以话语分析法和文献法为主要研究方法,通过对1923年课程话语言说特征与规则、话语形成的历程及权力制度关系和这一课程话语所具有的文化力量与影响展开分析,不仅有助于揭示“近代中国课程”所蕴含的历史建构与认同,从而对近代之后我国课程发展的文化路向作出建设性的反思与批判,更有助于在“什么知识最有价值”与“谁的知识更有价值”两种对立的提问方式及其展现的研究方法论倾向之外,寻求关于课程改革的不同认识,以增加有关课程改革的理解。在文本实践的向度上,作为文本的1923年课程话语的形成历程及其话语陈述特点均具有明显的“科学”特征。1923年课程话语的言说以心理学作为基本的依据,言说群体具有明显的职业化特征,话语生产过程中程序规范、方法科学,从话语形成历程的维度上表征着1923年课程话语言说的“科学性”；关切个性心理的课程陈述,科学视野下的知识谱系重建与实验主义的求知方法则分别从“公理公例之学”、“分科之学”与“方法之学”三个层面对应着近代中国“科学主义”所提供的三重理论视野。在这一意义上,科学知识型是支配1923年课程话语言说的“匿名的规则”。作为一种不同于理学知识型的话语规则,身体的关切、对社会进步的许诺、类形而上学性及其肩负的启蒙与救亡的双重任务,赋予了1923年课程以全新的意义。从课程空间的内部来看,科学知识型的诞生与课程空间中话语分化与冲突有着密切的联系。在晚清帝国时期的课程空间中,“中体西用”的课程话语着眼于政教体制的维护,在“体／用”二分的知识想像中将科学置于“用”的价值层面,以期通过培养顺势知变、懂西学的“臣民”而实现“自强求富”的目标。然而,甲午战争的失败、民间话语空间的开辟及社会达尔文思潮所提供的话语资源,使得“艺本政末”课程话语以不同的文化想像与言说框架,突破了“中体西用”课程话语将科学局限于“用”的价值定位,而赋予了科学与道德实践、个体启蒙和社会变革之间的内在联系,并在“话语一话语”层面确立了科学知识型的基本面向。从课程空间的外部来看,第一次世界大战期间民族资本主义获得的空前发展引发了生产方式的变革,人的身体作为生产过程中的基本要素开始具有了直接的经济价值。因此,在知识的传递过程中矫正并强化身体的经济能力,进而实现社会发展构成了课程的基本逻辑之一。另一方面,辛亥革命及其后的新文化运动先后从体制和文化价值层面摧毁了公共领域中的封建专制体制与私领域中的封建伦理纲常,由此带来的身体国家化归属的实现,也同样需要诉诸于在课程及知识安排中渗透一种微观权力,引导国家化身体的自我建构。科学知识型中人既是认知主体,又是知识作用的客体的双重面向显然可以满足上述诉求。而“中体西用”课程话语所生产的新式知识分子及由此形成的科学话语共同体,因其作为话语权流转过程中的受益者,既使1923年课程话语的言说变得可能,又赋予了这一课程话语言说的合法性。1923年课程话语的构成是在知识、身体与国家三者的关系中展开的。分别在“国家—身体”、“知识—身体”与“身体—身体”维度构建了“尽责”与“自治”的身体想像、“用知识”的身体想像、“享乐”与“规则化”的身体想像。这一话语构成所蕴含的文化力量,包含着双重危险：一方面,随着课程规训技艺的不断发展,身体的工具性面向不仅无法获得缓解,更可能会在严密的规训技艺的包裹下呈现出愈演愈烈之势；另一方面,随着身体欲望在课程中的不断言说,或因课程对身体欲望的虚幻满足而使得身处课程之中的人们缺乏对自身命运的必要感知,或使课程湮没在对身体欲望的满足之中,而丧失其应有的文化属性,成为身体欲望恣意摆布的对象。而无论是何种发展路向,所导致的都将是课程领域中“教化的终结”与“教育的没落”,而身体也将在课程空间中延续其悲剧性的命运。在对1923年课程话语展开历史研究的基础上,针对“什么构成了改革,课程改革意味着什么”的问题,研究认为,知识型的断裂、社会规范模式的变化和话语共同体的形成共同构成了课程改革,任何课程话语的言说中都蕴含着权力/知识关系,因此,课程研究者或是知识分子有必要对自己作出相对合理的定位,避免“理性的自负”,课程改革的发生,不过只是课程话语言说规则及社会规训形态改变的双重结果,对于课程改革必然导致解放与进步的观点,需要给予必要的追问与审视。针对“近代中国课程包含着怎么样的历史建构与认同”的问题,研究认为,从“近代”的含义上来说,它包含着课程现代性的建构；从“中国”的含义上来说,它包含着“民族—国家”的建构面向。然而,由于在近代中国的特殊语境中,这一在欧洲相对同步的双重建构,在近代中国却有着断裂、错位与背离,并最终使课程现代性的建构尚处于未竟状态。因此,在一个充满后现代语境的课程空间中,如何合理有限地继续课程现代性的建构,认真审视后现代对于课程领域可能存在的风险,理应成为我国课程健康发展的题中应有之义。在课程研究中,对研究者的角色和地位作出合理定位,引入“碎片化”思维,追问“当下的历史”,不仅有助于提升课程研究的理论品性,也会为学校教育和课程发展提供不同的路向。