托马斯·库恩的“范式”理论是有效的，其中关于新旧范式的“局部可通约性”对“不可通约性”的否定是理解德育实践范式转向的现实性前提。而拉卡托斯的范式演进“革命型”类型说则进一步明确了德育实践范式转向过程的内在逻辑关系。本文在此理论基础上对知性德育、体验式德育、知性-体验式德育的理念及其内在逻辑关系进行系统论证。　　德育范式演进的原点是知性德育。在一定意义上说，知性德育的出现是与人类社会的出现同步的，它只是在初步的社会分工之后才取得独立形式。所谓的“知识即美德”不过是古希腊人在彼时生产条件下对知识的理性崇拜。故而，由古希腊理性肇始的西方理性主义成为知性德育的滥觞。宗教道德神秘地将人的理性换成了神的理性，科学对此进行不懈地还原，却将自己建立在“实证”的知识基础之上。在中国，儒学的智慧也在于知识，而且两千多年来未曾改变。由此，知识当仁不让地成为人们信奉道德的基石。但问题的另一面在于，知识化道德是进入人的大脑而不是心灵，因此对人的影响缺乏深层的有效机制;知识化道德是将人视作容器或“美德袋”的，因此其在实施过程中缺失人本主义色彩;知识化德育强调知识来源的书本化、课堂化，因此在内容上缺少了现实生活的因素。时过境迁，伴随着现代西方理性主义的衰落和科学主义的式微，德育实践范式的革命性演进时机成熟了。　　文艺复兴运动试图恢复古希腊人的理性，却潜意识地唤起了人的现代性的觉醒。人在神龛前不断地打量着自己，并开始考量生命的意义。人文主义凭借其对“人的发现”而走在现代思想的前列，它破天荒地第一次将“生命教育”问题提到人们的面前，以表现出人的主体性的存在。真正吹响德育范式转变号角的是胡塞尔的“生活世界”理论，它要求人们在“主体间性”的前提下回到“经验的、前科学的”生活世界。此后相继在哲学、心理学、教育学以及脑科学等领域中找到人体验生活世界的依据，从而为德育回归生活世界奠定了重要理论基础。杜威和陶行知是“生活教育”的首倡者和先行者。在当代国内，以刘惊铎为代表的一批学者在“生活德育”的基础上探索“体验式德育”并取得一定成就。体验式德育强调主体对生活的体验活动，在一定程度上将主体的认知、情感、信念、意志和行动统一起来，发挥了人的自主性。体验式德育以其生活化、人本化特征代替了知性德育，从而实现了德育实践范式的第一次革命性演进。　　但问题并非如此简单。　　体验式德育只专注于个体的自主体验而忽略了对人类的道德经验，只强调对生活世界的直接体验而忽略了对知识世界的间接体验，体验成了体验者自己的体验，这就注定了体验并不是德育的完美和唯一形式。它与生活世界的过度亲密，以及和理念世界的过分疏远，容易使体验式德育变得太过实际。但是不管怎么说，知性德育也不应该被全盘否定，因为系统化、科学化的知识体系是人的心理认知结构的建构基础，没有道德知识就没有人的道德认知能力、情感、信念、意志，道德体验活动也就无以存在;没有道德知识就会缺失人的道德价值取向，道德体验活动也就无所适从。因此，道德知识与道德体验本是一体的，而且臻于完善的德育实践范式应当实现一种正当的生态性建构，即知性-体验式德育。这样一来，也许我们真的需要在一场“穿越剧”中实现与苏格拉底的对话，以重置知识、体验与美德之间的关系。　　德育的这种生态性建构应成为德育实践范式的第二次革命性演进。演进的结果为当前我国高校德育改革开辟了一条全新的道路。知性-体验式德育以自身对当前高校德育工作的现状以及当代大学生思想的现实情况的适然性，表现出其对成德化质的道德境界的追求以及师生互动、知行结合、引导内发和教学相长的特点，展示出具体的、完整的、科学的路径设计以及完全创新的实施方法。这不仅消弭了高校传统知性德育缺乏时效的缺陷，而且也超越了高校体验德育实践所面临的诸多困境，为德育的改革和发展带来新的理念与契机。