“科学探究”成为新一轮国际科学教育改革浪潮中一个重要的关键词,在以“提高所有学生科学素养”为科学教育目标的今天,这一关键词越发显出它的价值所在。课堂是课程改革的主阵地,教师是课程改革的实施者,为完成改革的使命,相应的科学教师教育必须进行大刀阔斧的改革。在这样的背景下,“培养具有探究理念的科学教师”成为科学教师教育界的一致共识。“探究教学走进科学教师教育”成为“培养具有探究理念的科学教师”的重要举措。多年来,以罗星凯教授为首的广西师范大学科学教育研究团队吸收借鉴国内外科学教师教育先进经验,在科学教师教育的理论与实践方面做了诸多积极的探索与创新。“用我们希望他们去教的方式来教他们”,这是目前国际科学教师教育领域大力倡导的理念,也是团队老师们在实践的摸爬滚打中树立并身体力行践行着的理念。本研究正是在团队老师们的研究基础上,以他们的科学教师教育探究课堂作为研究场域,以他们在课堂中的行为作为研究对象,在对“他们在这样的探究课堂中做了什么?为什么这样做?”的追问中,寻着他们的足迹,溯源而上,旨在描绘一幅鲜活探究教学实景的同时,在对课堂中教师行为的解析与阐释中体味探究教学思想、探寻探究教学真谛,并希望为科学教师教育研究者们在探索“培养具有探究理念的科学教师”方面提供可行的建议。本研究采用质的研究方法。在对多个科学教师教育探究课堂的比较和分析后,为获取更密集、丰富的信息,我最终选取了“静电疑难实验探秘”、“自感现象演示实验研究”、“葡萄酒探究活动”三个案例来研究。研究资料的来源主要是三个案例不同时间共计近30小时的课堂录像。在对资料的观察与分析过程中,我思维的焦点主要集中在科学课堂探究的五个基本特征——问题、证据、解释、评价、交流论证上。在对科学问题的处理上,教师通过催生学生提出猜想,将科学解释性问题转化为科学实证性问题来引发学习者进行实验研究,并导致进一步的收集数据和利用数据对科学现象做出解释的活动;通过选择重要且合理的科学问题来进一步深化探究;通过巧妙地设计科学问题,以曝光学生的前概念。在证据与解释的处理上,充分体现了他们对科学本质的认识和理解——科学是基于证据的,但借由观察和实验获得的科学证据并不能一劳永逸地证实某一理论;为科学家和公众所接受的科学解释并不是绝对正确的真理,而是含有一定的猜想成分,既然有猜想成分,就能被不断修正甚至抛弃;证据到解释的过程受到推理的羁勒,也就是说它遵循着一定的逻辑,要尽量排除个人偏见对由证据到作出解释过程的影响;证据是经得起质疑和考验的,那些经不起质疑和考验的证据要予以抛弃——这种认识和理解指导着他们的教学设计,渗透在课堂教学的各个细节中,并通过自己的教学行为向学生传递着。在评价、交流论证过程中,主要体现着批判的科学态度和科学思想,教师通过生生及师生之间的实验论证,学生在比较中评价自己头脑中的前概念,并促成前概念向科学概念的转变;通过生生及师生之间的批判讨论,深入了解学生头脑中的前概念及其形成的原因;通过生生及师生之间有理有据的反驳,使学生在比较各种观点优劣的基础上,选择具有更强解释力和更大预测力的观点,达到对科学问题的真正理解。研究发现,探究教学课堂中教师的一言一行中无不体现着他们对“科学是什么”、“学生是如何学习科学的”两个问题的理解。我也正是以科学观与科学学习观为切入点才真正走进了教师的探究教学思想中,真切地体味到探究教学思想的精髓——“还原科学本质,尊重学生科学学习规律”。因此,要培养具有探究理念的科学教师,必须让探究教学走进科学教师教育。对科学观与科学学习观的了解和领会是理解探究教学基石,这就要求在科学教师教育课程中纳入科学心理学、科学史与科学哲学课程。