在教学研究发展过程中,研究取向呈现从“领域一般”到“领域特殊”的重心转移。“领域一般”研究取向是指忽视不同学科内容的差异,关注跨学科的普适性的教学理论的获得和应用。“领域特殊”研究取向是指研究者将学科内容作为研究的重要变量,强调教学理论在不同学科应用时的特殊性。受理性主义的影响,教学研究活动初始阶段旨在关注“领域一般”,忽视具体的学科内容对教学本质和规律的影响,这一研究取向透过夸美纽斯、斯金纳和格拉泽的观点得以体现。夸美纽斯以自然为借鉴,倡导整齐划一的教学方式,倡导教师采用同一教学方式教授一切学科。针对当时教学效率低下的现状,夸美纽斯提倡采用“教学术”思想进行改良。夸美纽斯认为,如同印刷术可以批量印刷纸张,教师采用教授术,就能胜任一切学科的教学。行为主义代表人物斯金纳为确保教学活动的进行基于科学的依据,在科学实验的基础上提出了“程序教学法”。斯金纳高度重视强化的作用,认为只要采取适当的强化,任何行为都可以被塑造。对于教学而言,只要按照程序教学的步骤实施教学,任何内容都可以有效掌握。信息加工论者加涅将人类习得的性能分为智慧技能、言语信息、认知策略、动作技能和态度五个方面,这五个方面具有跨学科的领域普遍性。同时,加涅提出了学习过程的基本模式,与此对应,他将外部教学事件分为八个阶段,用于指导各个学科的教学。然而,自20世纪50、60年代以后,研究的旨趣逐渐转向“领域特殊”,即关注学科内容的差异对教学研究的影响,这一转向透过格拉泽、施瓦布、舒尔曼的思想可以看出。格拉泽在“领域一般”到“领域特殊”的转向中起着中流砥柱的作用,他批判当时的教学研究主要集中于“知识贫乏”领域的问题解决,忽视了学科内容的影响作用。他和同事通过物理领域的问题解决实验加以证明,知识结构和认知过程存在交互作用。结构主义课程改革倡导者施瓦布重视学科结构的意义和作用,并详细阐述了学科结构的三层含义,即学科的组织结构,实质结构与方法结构。施瓦布在课改失败后,转向实践取向的课程开发过程,关注实践的特殊性。学科教学专家舒尔曼对“领域特殊”取向的呼吁最为高涨,针对当时教学研究中学科内容的缺失,提出了学科教学知识这一新的研究领域,从而极大地提高了教师职业的专业性。教学研究从“领域一般”转向“领域特殊”的主要原因有以下几个方面：首先,学习理论的进展。作为教育学的基础学科,心理学的研究成果为教学研究的进展提供了有力地支撑。学习理论的进展从行为主义到认知主义再到情境教学,从关注外在行为的塑造到关注人们头脑中的认知结构再到关注知识产生和应用的具体情境,学习理论研究兴趣的变化引起教学理论的变革,教学研究的重心随之发生转移；其次,后现代主义思潮的兴起。后现代主义对宏大叙事研究范式的反对,对本质信仰的抨击以及对客观主义知识观的批判,使得教学研究逐渐采用多学科话语体系进行解读。第三,过程哲学的转向。从实体思维到过程思维的转向是思维方式的重要变革。过程哲学关照下的思维方式是关系性思维,关系性思维反对主客二分的思维方式,主张目的与手段、过程与方法相统一的观点。运用这一思维方式看待教育问题时,要求研究者关注具体的教育事件所产生的背景。教学研究从“领域一般”转向“领域特殊”有着不可忽视的重要意义,但这并不意味着需要彻底抛弃“领域一般”研究取向。“领域一般”和“领域特殊”二者之间存在辩证关系,“领域一般”研究取向在特定的时代背景有着自身的合理性与局限性,“领域特殊”的研究取向也存在固有的合理性与局限性。因此,保持二者之间的有效张力,是教学研究的应有追求。