美国职业心理学家舒伯(Super,1949)率先在其职业发展理论中提出"专业自我概念"(professional self-concept),并提出专业自我对个体发展的重要驱动作用。本文从概念内涵、测量工具及相关因素三个方面回顾和梳理国内外教师专业自我研究并提出自己的理论设想。首先,教师专业自我概念内涵的发展经历了以下三个阶段:1.萌芽阶段(20世纪60~80年代)。研究者们开始关注到教师富有个性化的"自我",但由于"教师作为一种专业"还未形成共识,"专业自我"的概念并未出现。2.初始阶段(20世纪80年代~90年代末)。Kelchtermans(1994)首次用"专业自我"来描述教师的专业素质,但其实质是将"教师自我"标准化,即不同教师因共同职业而拥有相同的专业自我——"作为教师的自我"。3.蓬勃发展阶段(21世纪初至今)。越来越多的研究者开始认识到,专业生活经历、现实情境等不同,使不同教师对自身教育教学实践及专业发展形成不同的认识,即凸显"作为自我的教师",呈现出对教师个性化体验的尊重,关注了理性科学标准之外的教师主体作用。第二,根据题目来源、建构方式的不同,教师专业自我的测量工具主要分为:1.基于理论自上而下地构建教师专业自我结构并形成问卷。如《教师专业自我概念量表(TSCES)》(Villa&Calvete,2001)。2.抽取教师职业特点与一般自我概念之间的交叉成分,形成问卷。如《小学教师职业自我概念问卷》(庄小满,2007)。3.根据访谈或调查数据,自下而上地进行结构探索。如《基础教育教师职业自我概念问卷》(颜桂,2011)。第三,关于教师专业自我的影响因素及其作用。影响因素多集中于人口学变量及教龄、学校类型等职业变量,影响作用也多关注与职业倦怠的关系,研究深度仍有待加强。基于对已有研究的分析,本文提出以内隐资源(专业知识、职业信念)和外显职业行为(教学、辅导、教研)组合而成,分专业自我认识、体验和调控三层结构的教师专业自我。并以该结构为基础,对其形成、发展规律及培养策略等方面提出一些建议。