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摘 要 作文教学具有较强的序列性和延展性，除了部分的作文指导、作文讲评外，其中很多环节是不可能在课堂上完全呈现的。作文教学的优劣不能孤立地以某次作文文本的质量来定位，它还需要结合前期作文水平及后期写作的发展状况来考量。基于向量观察的作文教学评价量表，坚持评价的科学性、过程性和针对性原则，以“涵养写作主体”为旨归，在“优化写作动机”“提升写作能力”和“锻造话语品格”方面设置具体的评价向量。
关键词 向量观察;写作动机;写作能力;话语品格;作文教学评价
一、制定作文教学评价量表的当下语境
目前，我们的语文教学评价体系中，有诸多的语文“课堂教学”评价量表和“学生作文”评价量表，却几乎没有专门的“作文教学”评价量表。大多是用常规的语文课堂教学评价来统摄和覆盖作文教学评价，用“学生文本末端呈现”的结果性评价来替代“作文教学实施行为”的过程性评价。
通过搜索“中国知网”，篇名涵盖词语“语文课堂教学评价”的论文有399篇，篇名涵盖词语“作文评价”的论文有678篇，篇名涵盖词语“作文教学评价”的篇目只有48篇。而在篇名盖词语“作文教学评价”的48篇论文中，有46篇内容其实仍是谈“学生作文文本评价”的，仅有2篇文章论及“作文教学评价”。两篇涉及“作文教学评价”的文章分别是朱瑛老师的《作文教学评价“三看”》（《教学与管理》，2001年10月刊）和谈永康老师的《研制生态作文教学评价标准的思考与实践》（《小学教学研究》2020年第28期）。其中朱瑛老师主要从宏观层面概述一堂作文课是否为好课，并提出了三个标准：一看学生是否想写;二看学生是否会写;三看学生是否写得好。但没有提出具体的评定标准和评价细目。谈永康老师以作文教学过程为评价抓手，制定了小学生生态作文教学评价标准项目表。这个项目表从“活动价值”“活动内容”“活动方式”三块设置了评价细目。从评价细目看，谈永康老师的作文教学评价表关注了作文教学中“兴趣培养”和“人格发展”两个重要因素，这在只关注写作文本评价的当下是有積极意义的。但此评价表关注的是一堂作文课，无法全面评价具有序列化和延展性的作文教学行为。
二、制定作文教学评价量表的学科需求
上述语文教学的评价状况亟需改变。首先，传统的语文课堂教学评价策略不能完全替代作文教学评价。语文课堂教学评价，是通过观察一节课的教学流程，来对教师的教学活动、学生的学习活动的合理性及有效性进行评估的一种教学评判行为。一般来说，语文教学阅读鉴赏课、习题或试卷讲评课运用这种评价模式是可以的，但作文教学具有较强的序列性和延展性，除了部分的作文指导、作文讲评外，其中很多环节是不可能在课堂上完全呈现的。比如，写作前期的材料积累、材料搜集、生活观察、生活积累，写作中期的构思过程、表达过程，写作后期的修改过程、完善过程等等，这些活动很难通过某堂课呈现出来。如果像评价其他教学活动那样，通过一节课来评价作文教学的优劣，势必会挂一漏万，只见树木不见森林。所以，用普通的语文课堂评价策略来评价作文教学是行不通的。其次，学生“作文文本评价”标准也不能替代“作文教学评价”。因为作文的文本本身并不能全部地反应文本的形成过程，更难以反映作文教学本身的优劣。就学生的习作来说，作文文本的形成，可能是写作主体在封闭的状态下独立构思形成的结果，也可能是与教师、学生多向互动、互启互发下形成的结果;可能是以作文评分标准为导向，以规定的“法式”为模板，“为文造情”而形成的结果，也可能是“情以事牵，辞以情发”“为情造文”而形成的结果。再者，作文教学的优劣不能孤立地以某次作文文本的质量来定位，它还需要结合前期作文水平及后期写作发展状况来考量。这样看来，制定一个相对独立的“作文教学评价”评价量表乃当务之急。
三、制定作文教学评价量表的基本尺规
鉴于作文教学较强的序列性和延展性特征，作文教学评价量表的制定不仅要关注施教主体的作文指导过程，还要关注写作主体的写作心理及作文文本的形成过程;不仅要关注写作文本的一次性呈现，还应关注写作前期的蓄积状况和后序的发展状况。评价量表的制定应立足于作文教学的实际情况，能对作文教学的各个要素及环节作客观、系统、全方位的考量。
要达成这一要求，制定出一个基于向量观察的作文教学评价量表就显得尤为重要。向量，原为数学学科领域的一个概念，它是指具有大小及方向的量，一般可以用带箭头的线段来表示。它具备较为明确和具体的方向性及针对性。向量观察，是把教育教学行为中的施教主体与接受主体、施教行为与接受行为作为评价指向，借助教学要素与教学视点来对教育教学行为进行多维观察，采集有效的教学信息并据此对教育教学合理性及效度进行有证据的解释及评估的教育教学研究策略。基于向量观察的教学评价，可以较为科学地记录和呈现教育教学过程中的各要素的基本情况，甄别教学过程中的低效或无效行为，祛除教学流程中的不确定因素，是一种基于有效观察视角的实证性教学评价。制定基于向量观察制定的作文教学评价策略，可以打破以往评价的模糊性和片面性，为作文教学制定一个明晰而具有可操作性的评价标准。
四、作文教学评价量表的向量的确立
在一级评价向量之下，首先，我们把能否“优化写作动机”作为评价的第一个“二级评价向量”。这是因为写作动机问题，不仅关系到文本品质问题，也关系到写作过程的真实性以及写作主体话语品格的锻造问题。我们的作文教学存在着学生写作兴趣不强，学生写作动机的指向和水平低下等积弊。通过调查发现，长期以来学生写作的外部动机比内部动机强，直接近景动机比间接远景动机强，匮乏性动机比生长性动机强，这一事实始终没有改变。写作应是根据不同交流对象采用不同言说方式的倾诉与表达过程。如果将写作过程等同于评判过程，而老师又是唯一的评判者，那么学生为了获得理想的分数就会迎合评判老师的评判取向，这样老师个人的审美取向和价值判断就会成为一把高悬于学生头顶之上的尺子，学生的个性化表达和有创意表达就无从谈起。另外，我们常态化的作文教学应该是一个过程化写作模式，是一个通过师生、生生、生本间的互启互发不断趋向完善的过程，是一个“写作——评价——修改——再评价——再修改——再评价”的延展性过程，不应该是“写作——提交——评判”这样一个孤立化的模式。只有让学生根据个性化表达的需要去自己设定“隐形接受者”，让文本评价由教师的一元评价变成写作主体自我评价、生生互动评价、师生探讨评价等多元式评价，让写作由写评分割的封闭式评价变成写评互动的发展式评价。这样，学生的写作动机的指向和水平才能得以优化。为此，我们在第一条二级评价向量“优化写作动机”之下设置了“多向交流”“多元评价”和“写评一体”三个“三级评价向量”。 其次，我们把“提升写作能力”作为评价的第二个“二级评价向量”。写作的过程是一个经由信息输入到信息内化再到信息输出的过程，没有信息输入和信息内化，就难以实现信息输出。在写作过程中，信息输入包括“阅世”和“阅书”两个部分，所谓的“行万里路，读万卷书”指的就是这种写作前的信息输入过程。而信息内化指的是由“物”到“意”的转化过程。通过“阅世”和“阅书”所获得的信息要进入写作主体的视野，通过写作主体的理解和感悟，通过写作主体的智力化加工和情感化改造，被写作主体的主观意识所筛选和变形，由外在的物质生活和物质世界变成写作主体的“心理生活”和“心理世界”。只有经由这种“生活的心灵化”的内化过程，才会有真正的个性化的表达过程。在目前的作文教学中，普遍存在重信息输出，轻信息输入和信息内化的现象。为了快速地出高分成品，很多作文教学将主要精力放在作文技巧和程式的授予上，力图用一套通一贯百的写作模式来谋取高分。这种做法必然会导致写作文本大量存在虚情假意的失真现象、空话连篇的失实现象和千篇一律的实式现象。这种教学偏失与目前作文教学评价只重视作文文本评价，不重视信息输入和信息内化过程的评价不无关系。为了矫治此弊，我们在第二条二级评价向量“提升写作能力”之下設置了“信息输入”“信息内化”和“信息输出”三个“三级评价向量”。
最后，我们把“锻造话语品格”作为评价的第三个“二级评价向量”。清代龚自珍《书汤海秋诗集后》有句话：“人外无诗，诗外无人。”马克思在《评普鲁士书报检查令》一文中说：“风格就是人。”我们作文教学的实质就是塑人，我们要把教文和教人、塑文和塑人结合来锻造写作主体健康的话语品格。而锻造话语品格，必须把提升写作主体的道德修养作为首要任务。孔子曾说过：“有德者必有言。”韩愈《答李翊书》一文中也说过：“仁义之人，其言蔼如也。”有较高的道德修养，才会有经济苍生的使命感，才会以文弘道、文为世用。锻造话语品格，还必须把引导写作主体“立志”放在重要位置。《尚书·尧典》中说：“诗言志。” “志”是文章的灵魂。只有“立志”，才能“言志”;只有“言志”，才不会鹦鹉学舌、虚假为文。锻造话语品格，“陶情”也是不可或缺的一环。刘勰在《文心雕龙》中态度坚决地贬斥了沽名钓誉的“为文造情”者，并旗帜鲜明地褒扬了“为情造文”的人。他说：“为情者要约而写真，为文者淫丽而烦滥。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》中要求：“以负责人的态度陈述自己的看法，表达真情实感……感情真实健康。”在作文教学过程中，只有注重“陶情”，才会培养出有真性情的写作主体，才会有“为情造文”的性灵之作。我们目前的作文教学评价却恰恰忽视了作文教学的“塑人”功能，忽视了对“健康话语品格锻造”这一关键教学环节的评估，从而导致作文教学中 “塑文”和“塑人”脱节，“作文”和“做人”剥离这一不正常的现象的长期存在。鉴于此，我们在第三条二级评价向量“锻造话语品格”之下设置了“立德立品”“立志立骨”和“陶情陶性”三个“三级评价向量”。
五、作文教学评价量表的样态的呈现
根据上文所述，笔者制定的作文教学评价量表如下：
评价量表的设置具有如下特点：其一，注重 “评价的科学性”，将作文教学的基本要素分为实证的、可量化的评价向量，增强了评价的明晰性、准确性和客观性;其二，注重 “评价的过程性”，将作文教学视为基于任务的序列化过程，既关注作文教学的总体流程，又将某个阶段的教学行为放在整个过程中来考量;其三，注重评价的针对性，针对过去作文教学评价中存在的问题，依据作文教学的基本任务与特点，来制定适切化的评价向量。
〔本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于向量观察与数据量化的高中语文教学评价研究”成果，课题立项编号（J-c/2018/02）;南京市教育科学“十三五”规划课题，名称——普通高中养根式作文教学的实践研究。批准号：L/2020/013〕
[作者通联：高西栋， 南京市第九中学; 高郢蔚， 东北师范大学]
关键词 向量观察;写作动机;写作能力;话语品格;作文教学评价
一、制定作文教学评价量表的当下语境
目前，我们的语文教学评价体系中，有诸多的语文“课堂教学”评价量表和“学生作文”评价量表，却几乎没有专门的“作文教学”评价量表。大多是用常规的语文课堂教学评价来统摄和覆盖作文教学评价，用“学生文本末端呈现”的结果性评价来替代“作文教学实施行为”的过程性评价。
通过搜索“中国知网”，篇名涵盖词语“语文课堂教学评价”的论文有399篇，篇名涵盖词语“作文评价”的论文有678篇，篇名涵盖词语“作文教学评价”的篇目只有48篇。而在篇名盖词语“作文教学评价”的48篇论文中，有46篇内容其实仍是谈“学生作文文本评价”的，仅有2篇文章论及“作文教学评价”。两篇涉及“作文教学评价”的文章分别是朱瑛老师的《作文教学评价“三看”》（《教学与管理》，2001年10月刊）和谈永康老师的《研制生态作文教学评价标准的思考与实践》（《小学教学研究》2020年第28期）。其中朱瑛老师主要从宏观层面概述一堂作文课是否为好课，并提出了三个标准：一看学生是否想写;二看学生是否会写;三看学生是否写得好。但没有提出具体的评定标准和评价细目。谈永康老师以作文教学过程为评价抓手，制定了小学生生态作文教学评价标准项目表。这个项目表从“活动价值”“活动内容”“活动方式”三块设置了评价细目。从评价细目看，谈永康老师的作文教学评价表关注了作文教学中“兴趣培养”和“人格发展”两个重要因素，这在只关注写作文本评价的当下是有積极意义的。但此评价表关注的是一堂作文课，无法全面评价具有序列化和延展性的作文教学行为。
二、制定作文教学评价量表的学科需求
上述语文教学的评价状况亟需改变。首先，传统的语文课堂教学评价策略不能完全替代作文教学评价。语文课堂教学评价，是通过观察一节课的教学流程，来对教师的教学活动、学生的学习活动的合理性及有效性进行评估的一种教学评判行为。一般来说，语文教学阅读鉴赏课、习题或试卷讲评课运用这种评价模式是可以的，但作文教学具有较强的序列性和延展性，除了部分的作文指导、作文讲评外，其中很多环节是不可能在课堂上完全呈现的。比如，写作前期的材料积累、材料搜集、生活观察、生活积累，写作中期的构思过程、表达过程，写作后期的修改过程、完善过程等等，这些活动很难通过某堂课呈现出来。如果像评价其他教学活动那样，通过一节课来评价作文教学的优劣，势必会挂一漏万，只见树木不见森林。所以，用普通的语文课堂评价策略来评价作文教学是行不通的。其次，学生“作文文本评价”标准也不能替代“作文教学评价”。因为作文的文本本身并不能全部地反应文本的形成过程，更难以反映作文教学本身的优劣。就学生的习作来说，作文文本的形成，可能是写作主体在封闭的状态下独立构思形成的结果，也可能是与教师、学生多向互动、互启互发下形成的结果;可能是以作文评分标准为导向，以规定的“法式”为模板，“为文造情”而形成的结果，也可能是“情以事牵，辞以情发”“为情造文”而形成的结果。再者，作文教学的优劣不能孤立地以某次作文文本的质量来定位，它还需要结合前期作文水平及后期写作发展状况来考量。这样看来，制定一个相对独立的“作文教学评价”评价量表乃当务之急。
三、制定作文教学评价量表的基本尺规
鉴于作文教学较强的序列性和延展性特征，作文教学评价量表的制定不仅要关注施教主体的作文指导过程，还要关注写作主体的写作心理及作文文本的形成过程;不仅要关注写作文本的一次性呈现，还应关注写作前期的蓄积状况和后序的发展状况。评价量表的制定应立足于作文教学的实际情况，能对作文教学的各个要素及环节作客观、系统、全方位的考量。
要达成这一要求，制定出一个基于向量观察的作文教学评价量表就显得尤为重要。向量，原为数学学科领域的一个概念，它是指具有大小及方向的量，一般可以用带箭头的线段来表示。它具备较为明确和具体的方向性及针对性。向量观察，是把教育教学行为中的施教主体与接受主体、施教行为与接受行为作为评价指向，借助教学要素与教学视点来对教育教学行为进行多维观察，采集有效的教学信息并据此对教育教学合理性及效度进行有证据的解释及评估的教育教学研究策略。基于向量观察的教学评价，可以较为科学地记录和呈现教育教学过程中的各要素的基本情况，甄别教学过程中的低效或无效行为，祛除教学流程中的不确定因素，是一种基于有效观察视角的实证性教学评价。制定基于向量观察制定的作文教学评价策略，可以打破以往评价的模糊性和片面性，为作文教学制定一个明晰而具有可操作性的评价标准。
四、作文教学评价量表的向量的确立
在一级评价向量之下，首先，我们把能否“优化写作动机”作为评价的第一个“二级评价向量”。这是因为写作动机问题，不仅关系到文本品质问题，也关系到写作过程的真实性以及写作主体话语品格的锻造问题。我们的作文教学存在着学生写作兴趣不强，学生写作动机的指向和水平低下等积弊。通过调查发现，长期以来学生写作的外部动机比内部动机强，直接近景动机比间接远景动机强，匮乏性动机比生长性动机强，这一事实始终没有改变。写作应是根据不同交流对象采用不同言说方式的倾诉与表达过程。如果将写作过程等同于评判过程，而老师又是唯一的评判者，那么学生为了获得理想的分数就会迎合评判老师的评判取向，这样老师个人的审美取向和价值判断就会成为一把高悬于学生头顶之上的尺子，学生的个性化表达和有创意表达就无从谈起。另外，我们常态化的作文教学应该是一个过程化写作模式，是一个通过师生、生生、生本间的互启互发不断趋向完善的过程，是一个“写作——评价——修改——再评价——再修改——再评价”的延展性过程，不应该是“写作——提交——评判”这样一个孤立化的模式。只有让学生根据个性化表达的需要去自己设定“隐形接受者”，让文本评价由教师的一元评价变成写作主体自我评价、生生互动评价、师生探讨评价等多元式评价，让写作由写评分割的封闭式评价变成写评互动的发展式评价。这样，学生的写作动机的指向和水平才能得以优化。为此，我们在第一条二级评价向量“优化写作动机”之下设置了“多向交流”“多元评价”和“写评一体”三个“三级评价向量”。 其次，我们把“提升写作能力”作为评价的第二个“二级评价向量”。写作的过程是一个经由信息输入到信息内化再到信息输出的过程，没有信息输入和信息内化，就难以实现信息输出。在写作过程中，信息输入包括“阅世”和“阅书”两个部分，所谓的“行万里路，读万卷书”指的就是这种写作前的信息输入过程。而信息内化指的是由“物”到“意”的转化过程。通过“阅世”和“阅书”所获得的信息要进入写作主体的视野，通过写作主体的理解和感悟，通过写作主体的智力化加工和情感化改造，被写作主体的主观意识所筛选和变形，由外在的物质生活和物质世界变成写作主体的“心理生活”和“心理世界”。只有经由这种“生活的心灵化”的内化过程，才会有真正的个性化的表达过程。在目前的作文教学中，普遍存在重信息输出，轻信息输入和信息内化的现象。为了快速地出高分成品，很多作文教学将主要精力放在作文技巧和程式的授予上，力图用一套通一贯百的写作模式来谋取高分。这种做法必然会导致写作文本大量存在虚情假意的失真现象、空话连篇的失实现象和千篇一律的实式现象。这种教学偏失与目前作文教学评价只重视作文文本评价，不重视信息输入和信息内化过程的评价不无关系。为了矫治此弊，我们在第二条二级评价向量“提升写作能力”之下設置了“信息输入”“信息内化”和“信息输出”三个“三级评价向量”。
最后，我们把“锻造话语品格”作为评价的第三个“二级评价向量”。清代龚自珍《书汤海秋诗集后》有句话：“人外无诗，诗外无人。”马克思在《评普鲁士书报检查令》一文中说：“风格就是人。”我们作文教学的实质就是塑人，我们要把教文和教人、塑文和塑人结合来锻造写作主体健康的话语品格。而锻造话语品格，必须把提升写作主体的道德修养作为首要任务。孔子曾说过：“有德者必有言。”韩愈《答李翊书》一文中也说过：“仁义之人，其言蔼如也。”有较高的道德修养，才会有经济苍生的使命感，才会以文弘道、文为世用。锻造话语品格，还必须把引导写作主体“立志”放在重要位置。《尚书·尧典》中说：“诗言志。” “志”是文章的灵魂。只有“立志”，才能“言志”;只有“言志”，才不会鹦鹉学舌、虚假为文。锻造话语品格，“陶情”也是不可或缺的一环。刘勰在《文心雕龙》中态度坚决地贬斥了沽名钓誉的“为文造情”者，并旗帜鲜明地褒扬了“为情造文”的人。他说：“为情者要约而写真，为文者淫丽而烦滥。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》中要求：“以负责人的态度陈述自己的看法，表达真情实感……感情真实健康。”在作文教学过程中，只有注重“陶情”，才会培养出有真性情的写作主体，才会有“为情造文”的性灵之作。我们目前的作文教学评价却恰恰忽视了作文教学的“塑人”功能，忽视了对“健康话语品格锻造”这一关键教学环节的评估，从而导致作文教学中 “塑文”和“塑人”脱节，“作文”和“做人”剥离这一不正常的现象的长期存在。鉴于此，我们在第三条二级评价向量“锻造话语品格”之下设置了“立德立品”“立志立骨”和“陶情陶性”三个“三级评价向量”。
五、作文教学评价量表的样态的呈现
根据上文所述，笔者制定的作文教学评价量表如下：
评价量表的设置具有如下特点：其一，注重 “评价的科学性”，将作文教学的基本要素分为实证的、可量化的评价向量，增强了评价的明晰性、准确性和客观性;其二，注重 “评价的过程性”，将作文教学视为基于任务的序列化过程，既关注作文教学的总体流程，又将某个阶段的教学行为放在整个过程中来考量;其三，注重评价的针对性，针对过去作文教学评价中存在的问题，依据作文教学的基本任务与特点，来制定适切化的评价向量。
〔本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“基于向量观察与数据量化的高中语文教学评价研究”成果，课题立项编号（J-c/2018/02）;南京市教育科学“十三五”规划课题，名称——普通高中养根式作文教学的实践研究。批准号：L/2020/013〕
[作者通联：高西栋， 南京市第九中学; 高郢蔚， 东北师范大学]