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摘要：课堂变革是当前我国推进素质教育与课程改革的关键，而引起课堂变革的重要因素是听评课制度的改革。本文从专业的视角分析了当前我国听评课存在的种种不专业现象：简单处理、任务取向与不合而作；提出范式转型的转折点在于改变思维方式：从简单走向复杂。从对立走向理解，从业余走向专业；并根据自己多年的研究，从学生学习、教师教学、课程性质与课堂文化四个维度构建一种课堂教学分析框架，最后提供了一个典型的案例，以供分享。
关键词：听评课 范式 课堂观察 课堂分析框架
众所周知，课程改革的关键是教学改革，教学改革的主阵地是课堂，只有课堂发生了变革，真正的改革才算发生。课堂变革不外乎两类：一是由教师自发引起的，二是通过改变一些外部因素如教师考评、听评课制度、教师培训等而引起的。在我国，影响课堂变革最重要的外部因素就是听评课制度。不幸的是，现行的听评课制度存在着简单处理、任务取向、不合而作等诸多去专业的问题，我们亟须听评课范式的转型。构建一种指向学生有效学习和教师专业发展的新范式，以引领我国课堂教学的变革。
一、当前我国听评课存在的主要问题：去专业现象
听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，但长期以来听评课只被当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时也是个别教师的一种难堪或尴尬，丧失了其本真的专业价值。总的来说，当前的听评课制度“去专业”现象主要表现在以下几个方面。
(一)简单处理
听评课的简单处理集中表现在：一是进入课堂时，听评课者自己没有充分的准备，也没有与上课教师进行有效的沟通。二是过程中，听课时主要关注教师单方的行为，没有对学生的有效学习引起足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。三是结果往往是为了让上课的教师得到一个分数。而且该分数是无法解释的：谁都说不明白该教师的“85”分是怎么来的?它说明什么?离100分差15分差在什么地方?比另一位教师高5分高在何处?比自己上一次的课高3分进步在哪里?这样的一种实践逻辑就是拿一个所谓好课的标准(谁都达不到的)来评所有老师的课，结果所有老师的课都有问题，那么复杂的课堂活动最后就变成一个貌似精确的分数，以绝对的、抽象的分数来表示教学活动的精确，实际上却具有很大的模糊性，何况教学活动中有许多现象是难以用数量来表示的，勉强用数量表示就会妨碍现象背后所隐藏的意义的揭示。(我自己以前也在犯这样的错误。)四是使用结果时往往犯错误类推，用一节随机抽到的课(如推门听课、随堂听课)来类推该教师其余的课，或用一节精心打造的课(如公开课、示范课)来类推该教师其余的课。事实上，大家都知道，公开课和家常课完全是两回事。
(二)任务取向
直自地说，任务取向就是“为听评课而听评课”。在听评课人群中，首先。大部分人的听评课动机是任务取向的，即把听评课当作任务来做。有的是学校规定的，一个学期一定要听多少节课，有的是想当然地认为要多去听课，其背后的假设是“听总比不听好，听多总比听少好，听得越多越好”。其次，开课日的管理化。一般情况下，老师们开课并非出于主动地为了自身专业发展和学生有效学习的愿望。而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。再次，评课的形式化。评课时。参与听评课的老师往往更多地保持沉默，非到不得已时才发言；即使发表意见，也往往过于客套，对于有名的教师和自己身边的同事更是如此，优点一二三。然后再说一些不痛不痒的场面话，这样下来，你好，我好。大家好。要么大而全，不着边际地说几句，评了和没评一个样：要么评课由教研员或专家把持，评课成了“一言堂”，专家云大家亦云——听评课流于形式。
(三)不合而作
教育专业的特性在于合作，在于对话，然而听评课群体中隐约有三类独立的角色：一是“评课专业户”，即听课是为了评课。该类人自己很少或几乎不上课的，然而听评课却成了他的中心工作，这类人的假设是“我权威，我评课”。二是”仿课专业户”，即听课是为了模仿。模仿可细分为两种：即仿校内有经验的教师和仿校外的名师，这类人的假设就是“我模仿，我听课”。三是“听课任务户”，即听课就是为了听课，是一种任务，因为学校统一布置的必须要完成的，至少要按规定填写“听课手册”，这类人的假设就是“为听课而听课”。此外，还有与之相对应的一类人是“做课专业户”，经常在全国各地“做课”，如借班上课、抽班上课等，希望更多的教师都能够按照他的“课样”上课。甚至，为了做好“课样”，试教六七次，严重损害了学生的利益，也给教师自身带来沉重的负担。
这些现象集中体现了现代社会的“工业思维”，也说明了听评课应有的专业性严重丧失。我们迫切需要探讨听评课范式的转型问题，构建一个指向学生有效学习和教师专业发展的新型的范式。
二、听评课范式的转型：转折点在于思维方式
要思考听评课范式的转型，最重要的是要改变我们自己的思维方式。笔者认为，这种转折点集中表现在下列三个方面。
(一)从简单思维走向复杂思维
一直以来，我们总是秉持简单的思维，一直坚持分解、简约的思维，习惯于把二分解为一加一，即2=1 1，事实并非如此。在分解过程中，其实本身就损失了很多东西。正如我们把人分解成“身 心”，其实“身 心”不全等于一个完整的人，课堂教学也是如此。此外，我们总是片面思考，静止类推。对一堂课的评价，经常是没有考虑个体、时间与空间、情境等因素，没有把小整体放到一个大整体中去思考，都是以固定、单一的整体来思考问题。相反，我们必须正视教学的复杂性，以复杂的思维和观点去看待教学活动。无论是听评课的动机、过程还是结果，都要主张多样性的统一。并且多样性之间必须要有必要的张力。我们要系统思考课堂教学作为一个复杂的整体，在坚持“1 1”的同时，还要坚持“2”本身。应该认识到，教学的本质是艺术。它是无序、非线性的，整体与部分共同决定系统。
(二)从对立思维走向理解思维
在听评课过程中，对立思维主要表现在：一是自我本位，评课人往往都是“由己及人”，如我们经常听到的“假如我来上这节课，我……”。二是责任缺位，如，“今天我没准备要讲话，既然一定要我讲，我只好讲几句……”。三是角色凝固，上课人、听课人、评课人角色和地位凝固，没有认识到听评课其实是个合作体。因此，我们要倡导理解的思维。要求听评课时必须考虑：一是情景性。也就是说，必须基于“现场”，充分考虑时间、空问、资源等因素，就此课论此课，不要作过多的类推或假设，离开情景所谈的教学对学生学习而言大多是没有意义的。二是个体性，特别是现在倡导基于课程标准的教学，要充分考虑教师本人的独特性，多挖掘上课老 师好的东西，不要老想着该老师这方面不足、那方面不行。我们总希望老师“说话像演说家，写字像书法家，上课像表演家”，事实上有这样才能的人很少来当老师的。如果按社会分工理论，实行同工同酬的话，我们要付给这样优秀的老师多少报酬呢?何况改变一个人的缺点是很难的，最好的办法是发挥他的优点。三是同理心。在评课时，谈到存在的问题，最好以“体谅优先”为原则。因为上课老师花了那么多的时间，为我们提供了一个专业的话题，使我们有了一个独特的合作学习机会。我们首先要表示感谢!我们更应该为他这种愿意“晒自己的真实”的心胸而感动!当然，崇尚理解的听评课并不是说不能提问题，而是希望提有证据的、针对性的问题。
(三)从业余思维走向专业思维
在听评课中。最主要的问题可以归结为“用业余的思维或方法处理专业的事情”。具体表现为：一是缺乏听评课的专门知识与技能，无论是职前教师教育还是在职教师教育关注最多的是“如何教”的知识与技能，而且早已列为教师教育机构的正式课程，而“如何听评课”往往都是留给校本研修，没有资格登上教师教育机构的“大雅之堂”。二是缺乏专门的训练，教师往往是在学校现场自觉自为地学习听评课，缺乏专门的培训或专业引领。三是缺乏专门的人才，我们总以为有教学经验的、自己会上课的人或者做教育教学研究的人一定是“善于听评课的人”。其实，有了上课能力或研究能力，不等于就有了听评课的能力。那么，如何从专业的角度思考“听评课”呢?也就是说，如何提高当前听评课中的专业含量?让专业的人士用专业的方法做专业的事情呢?我们建议：一是需要重视对“听评课”的研究，把它放在与“上课”同样重要的地位来研究，以建构更丰富的专门的知识基础；二是需要对教师进行专门的教育或培训，使得教师成为不仅是一个会上课的人，也是一个会听评课的人；三是需要明确听评课的主体应该是教师特别是同行(学科)教师，而不是谁都可以充当听评课者，特别是自己不上课的人、教育教学研究者、行政领导人员或所谓的专家不能越位而充肖话语霸权者。下文就是沿着这样的思路所作的一些首创性探索。
三、新范式的构建：一种尝试性的框架
新的听评课范式如何建构?根据美国科学哲学家托马斯·库恩关于范式的三个层面的分析，我们认为，首先在哲学层面需要对听评课进行重新概念，其次在社会学层面要组建听评课专业合作体，再就是需要在技术或工具层面提供支持。
(一)哲学层面
何为昕评课?听评课不是业余的“听而评之”，我们愿意将昕评课界定为：日常生活、专业学习与合作研究。首先，听评课是教师专业的日常生活，也就是说，除非你不做教师，如果你要做教师，必须参与听课评课。教师的价值主要体现在课堂上，课堂生活是教师生活的重要组成部分，听评课与上课具有同等重要的地位，我们不能把老师仅理解为“上课的人”，还要将他们理解为“昕评课的人”。其次，听评课就是教师在职的专业学习。由于教师专业发展的未完成性；终身性，教师需要在职进行持续的专业学习，听评课就是一种在职学习课程，一种重要的专业成长途径。通过参与听评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，从而促进自己的专业发展。第三，听评课也是一种有效的合作研究方式。听评课本身就是一种由分工组成的合作体，它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
(二)社会学层面
合作是教师重要的专业品性。我们把听评课界定为是教师专业共同体的合作研究活动，这样一种定位将有助于重构教师的日常专业生活方式，也将有助于教师专业合作共同体的形成。首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体；在这个合作体中体现对话、分享的理念，而不是强加的理念；体现专业的领导，而不是行政或权力的领导。其次，作为听评课合作体，最重要的是，要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会，面对复杂的课堂教学中的问题，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式。开展多样化的合作研究。第三，听评课合作体的形成与成效最终取决于教师的文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。因此，学校要大力倡导合作的文化，积极探索新型的昕评课合作平台，特别是基于网络的技术平台，为教师合作提供保障；学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件，提供便利，为听评课共同体开展有效的合作提供强有力的支持。
(三)技术或工具层面
听评课范式的构建不仅仅是理念层面的问题，同时也需要技术或工具层面的支撑。首先需要明确的是关于听评课的程序。听评课是一种完整的专业活动，可分为课前会议、课堂观察和课后会议。课前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点以及课后讨论的时间和地点等问题；进入课堂观察，观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考；在课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，基于教学改进提出建议和对策。下面提供的就是课前会议与课后会议需要关注的问题框架。
课前会议应关注的问题：
1.这节课主要讲什么内容?涉及该课程的哪一部分?
2.这些学习活动在多大程度上“适合”该班的学习进度?
3.简要描述该班学生情况，包括那些有特殊需要的学生。
4.你这节课的学习结果是什么?你想让学生明白什么?
5.你将如何让学生投入学习?你将做什么?学生将做什么?小组、个人或全班学生将如何活动?请提供学生要用的作业单或其他材料。
6.你将如何对班上不同的个人或小组给予区别指导?
7.你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西?
8.你愿意让我在课堂中具体观察什么?
课后会议应关注的问题：
1.总的来说，这节课是怎样获得成功的?学生学到了你预期让他们学到的东西了吗?你是如何知道的?
2.如果你能描述出好的学习行为，那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的?
3.谈谈你的课堂教学程序。学生行为以及物理空间的运用，这些东西在多大程度上促进了学生学习?
4.你偏离自己的教案了吗?如果是这样，请告诉我们有何不同?为什么?
5.谈谈你的各种教学行为(如活动、学生分组、教材和资源等)，它们的有效程度如何? 6.如果你有机会给该班学生再上一次相同的课，你的教学会有哪些不同?
其次需要明晰的是听评课的观察与分析框架。根据上述对昕评课的再概念，综合各种文献，以及通过与中小学开展的合作研究，我们将课堂教学分析框架建构如下：
上述两个框架的设计理念是共同的，即首先要关注学生的学习，我们现在的听评课主要是关注老师是如何教的，听课时一般都是坐在教室的后面，坐在后面观察不到学生是如何学习的，只能观察教师是如何教的。当然，关注学生的学习必须涉及影响学生课堂学习的多种因素，如教师的教、课程的性质以及课堂文化等因素。这些框架的经验依据就是“我听评什么课”，由此也可推导出(1)学生在课堂中是怎样学习的?是否有效?(2)教师是如何教的?哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课?学科性表现在哪里?(4)我在该课堂呆了40分钟我的整体感受如何?由这四个问题构成了上述框架。
最后我们还要开发和设计一些专门的观察工具。观察工具的设计和运用要根据具体的观察点而定，应便于记录、便于反思；并且应有计划地开发出系统的、适合本校、本学科实际的量表。课堂观察工具主要包括编码体系、描述体系、叙述体系、技术手段中的某些具体类别，或是它们的综合运用。
四、我们的努力：一个案例。
近年来，我们与基地学校浙江省余杭高级中学合作研究探索“基于合作的教师专业发展”。其中一项研究就是探索一种新的合作教学研究方式——课堂观察。与以往的听评课相比，这种方式自愿组建听评课共同体。更加突出合作研究与专业学习的性质。为了更好地实施课堂观察活动，我们合作开发出了操作性较强的《课堂观察手册》，确定了课堂观察实施的三个步骤，即课前会议、课堂观察与课后会议；明确了课堂观察的四个维度，即课程、教师、学生和课堂文化。每一个维度都确定了有针对性的观察指标(即上文所提供的框架)。
步骤之一：召开课前会议
2006年寒假前，生化组教高i生物的屠飞燕老师作为被观察者开设了一堂观察课，内容是《基因工程操作的基本步骤》。在确定屠老师开设观察课以后，教研组同时确定了参加课堂观察的老师，并召开了课前会议。
课前会议是课堂观察活动的第一步。在课前会议上，作为开课教师要说课，根据开课教师的说课和参加观察的教师自身教学中的问题明确观察点。这样的课前会议一般是在开课的前一天召开，参与观察的教师也要做充分的观察准备。而不能随心所欲地观察。本次课堂观察活动，屠老师先陈述了自己的设计思路，并指出了自己认为是亮点的设计，同时也提出了自己在进行教学设计时遇到的四点困惑：一是这节课自己主要采用小组合作的方式开展学习，教师对小组合作的指导关涉到这节课的成败，但自己对小组合作的指导经验不足；二是按照设计，这节课的学习目标是在学生的自主探究中实现的，但探究活动必然带来耗时多的问题，如何有效分配教学时间；三是这节课设计的出发点是以学生为中心，学生必然会提出一些无法预期的问题。如何高效引导叉能有效聚焦核心问题、达成教学目标；四是在情境的创设、利用和拓展以及问题的设置、提出等方面心里没有底。
根据屠老师的教学设计、教学困惑以及观察者自己关注的问题，参与观察的6位老师确定了6个观察点：一是教师教学机智的观察；二是目标达成的观察：三是教师指导有效性的观察；四是教师讲授的观察：五是学生回答行为的观察；六是课堂教学环节的观察。
步骤之二：开展课堂观察
进入课堂观察时，每一位观察的教师根据自己确定的观察点进行观察记录。观察记录要求有定性的描述性记录，也要有定量的记录，比如行为发生的时间和出现的频率。同时，要有观察者的现场感受与理解，观察的教师还要记录音像资料。这节课，郑超老师观察的是“学生的错误和教师针对这些错误作出的反应和采取的应对行为”，根据他的观察记录，在本次课上学生出现的知识性错误为3次，表达性错误为2次，思考不全面的有5次，未把握问题指向的错误5次。同时，他还对教师的反应和教师相应的行为作了记录。其他观察教师也都从自己的观察点出发，按照规范的观察记录记下了在每一个观察点上学生的表现、教师的反应和相应的行为，并记录下当时的课堂片断，为课后会议以及写观察报告提供翔实的依据。
步骤之三：召开课后会议
课堂观察后，教研组及时召开课后会议。在课后会议上，开课的教师要先就这节课的实施情况进行充分说明与反思，参与观察的教师就这节课展开对话。
屠老师在本次课堂观察的课后会议上，就自己上课的优点和不足谈了自己的感受，在平等、真诚的对话氛围中，观察的教师也充分地发表了自己的意见。会后，每一个参与观察的教师都从自己观察的角度，根据自己的课堂原始记录和课后会议的对话写出了详细的观察报告。报告中有数据有分析还有建议。每一项建议和分析都建立在课堂表现的基础之上。屠老师根据课后会议上参与观察教师的意见和自己上课的体会，写出了课后反思。在反思中，她认为自己的课由于课前准备不足，情境创设没有达到预期的效果：在知识点过渡上，语言太僵硬，逻辑性不够；提问过程中有的问题指向不明确，导致学生答非所问或不知从哪个方面回答；整堂课在情境创设与讨论上耗时过多，没有完成教学任务；从整堂课看，自己的语言还有点啰嗦。
说起本次观察活动，屠老师有三点感想：一是通过这样的观察活动让她对这一教学内容理解得更深了：二是这次观察活动对以后的教学行为改进会产生积极的影响；三是这种方式对参与观察的人来说也有很大收获。
最后，我们以香港大学程介明先生的话作为此文的结束语：“观课文化是学校专业精神的集中表现，把学生放于第一位，虚心地互相观摩、批评，是每一位专业教师应该做得到的。”
关键词：听评课 范式 课堂观察 课堂分析框架
众所周知，课程改革的关键是教学改革，教学改革的主阵地是课堂，只有课堂发生了变革，真正的改革才算发生。课堂变革不外乎两类：一是由教师自发引起的，二是通过改变一些外部因素如教师考评、听评课制度、教师培训等而引起的。在我国，影响课堂变革最重要的外部因素就是听评课制度。不幸的是，现行的听评课制度存在着简单处理、任务取向、不合而作等诸多去专业的问题，我们亟须听评课范式的转型。构建一种指向学生有效学习和教师专业发展的新范式，以引领我国课堂教学的变革。
一、当前我国听评课存在的主要问题：去专业现象
听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，但长期以来听评课只被当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时也是个别教师的一种难堪或尴尬，丧失了其本真的专业价值。总的来说，当前的听评课制度“去专业”现象主要表现在以下几个方面。
(一)简单处理
听评课的简单处理集中表现在：一是进入课堂时，听评课者自己没有充分的准备，也没有与上课教师进行有效的沟通。二是过程中，听课时主要关注教师单方的行为，没有对学生的有效学习引起足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。三是结果往往是为了让上课的教师得到一个分数。而且该分数是无法解释的：谁都说不明白该教师的“85”分是怎么来的?它说明什么?离100分差15分差在什么地方?比另一位教师高5分高在何处?比自己上一次的课高3分进步在哪里?这样的一种实践逻辑就是拿一个所谓好课的标准(谁都达不到的)来评所有老师的课，结果所有老师的课都有问题，那么复杂的课堂活动最后就变成一个貌似精确的分数，以绝对的、抽象的分数来表示教学活动的精确，实际上却具有很大的模糊性，何况教学活动中有许多现象是难以用数量来表示的，勉强用数量表示就会妨碍现象背后所隐藏的意义的揭示。(我自己以前也在犯这样的错误。)四是使用结果时往往犯错误类推，用一节随机抽到的课(如推门听课、随堂听课)来类推该教师其余的课，或用一节精心打造的课(如公开课、示范课)来类推该教师其余的课。事实上，大家都知道，公开课和家常课完全是两回事。
(二)任务取向
直自地说，任务取向就是“为听评课而听评课”。在听评课人群中，首先。大部分人的听评课动机是任务取向的，即把听评课当作任务来做。有的是学校规定的，一个学期一定要听多少节课，有的是想当然地认为要多去听课，其背后的假设是“听总比不听好，听多总比听少好，听得越多越好”。其次，开课日的管理化。一般情况下，老师们开课并非出于主动地为了自身专业发展和学生有效学习的愿望。而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。再次，评课的形式化。评课时。参与听评课的老师往往更多地保持沉默，非到不得已时才发言；即使发表意见，也往往过于客套，对于有名的教师和自己身边的同事更是如此，优点一二三。然后再说一些不痛不痒的场面话，这样下来，你好，我好。大家好。要么大而全，不着边际地说几句，评了和没评一个样：要么评课由教研员或专家把持，评课成了“一言堂”，专家云大家亦云——听评课流于形式。
(三)不合而作
教育专业的特性在于合作，在于对话，然而听评课群体中隐约有三类独立的角色：一是“评课专业户”，即听课是为了评课。该类人自己很少或几乎不上课的，然而听评课却成了他的中心工作，这类人的假设是“我权威，我评课”。二是”仿课专业户”，即听课是为了模仿。模仿可细分为两种：即仿校内有经验的教师和仿校外的名师，这类人的假设就是“我模仿，我听课”。三是“听课任务户”，即听课就是为了听课，是一种任务，因为学校统一布置的必须要完成的，至少要按规定填写“听课手册”，这类人的假设就是“为听课而听课”。此外，还有与之相对应的一类人是“做课专业户”，经常在全国各地“做课”，如借班上课、抽班上课等，希望更多的教师都能够按照他的“课样”上课。甚至，为了做好“课样”，试教六七次，严重损害了学生的利益，也给教师自身带来沉重的负担。
这些现象集中体现了现代社会的“工业思维”，也说明了听评课应有的专业性严重丧失。我们迫切需要探讨听评课范式的转型问题，构建一个指向学生有效学习和教师专业发展的新型的范式。
二、听评课范式的转型：转折点在于思维方式
要思考听评课范式的转型，最重要的是要改变我们自己的思维方式。笔者认为，这种转折点集中表现在下列三个方面。
(一)从简单思维走向复杂思维
一直以来，我们总是秉持简单的思维，一直坚持分解、简约的思维，习惯于把二分解为一加一，即2=1 1，事实并非如此。在分解过程中，其实本身就损失了很多东西。正如我们把人分解成“身 心”，其实“身 心”不全等于一个完整的人，课堂教学也是如此。此外，我们总是片面思考，静止类推。对一堂课的评价，经常是没有考虑个体、时间与空间、情境等因素，没有把小整体放到一个大整体中去思考，都是以固定、单一的整体来思考问题。相反，我们必须正视教学的复杂性，以复杂的思维和观点去看待教学活动。无论是听评课的动机、过程还是结果，都要主张多样性的统一。并且多样性之间必须要有必要的张力。我们要系统思考课堂教学作为一个复杂的整体，在坚持“1 1”的同时，还要坚持“2”本身。应该认识到，教学的本质是艺术。它是无序、非线性的，整体与部分共同决定系统。
(二)从对立思维走向理解思维
在听评课过程中，对立思维主要表现在：一是自我本位，评课人往往都是“由己及人”，如我们经常听到的“假如我来上这节课，我……”。二是责任缺位，如，“今天我没准备要讲话，既然一定要我讲，我只好讲几句……”。三是角色凝固，上课人、听课人、评课人角色和地位凝固，没有认识到听评课其实是个合作体。因此，我们要倡导理解的思维。要求听评课时必须考虑：一是情景性。也就是说，必须基于“现场”，充分考虑时间、空问、资源等因素，就此课论此课，不要作过多的类推或假设，离开情景所谈的教学对学生学习而言大多是没有意义的。二是个体性，特别是现在倡导基于课程标准的教学，要充分考虑教师本人的独特性，多挖掘上课老 师好的东西，不要老想着该老师这方面不足、那方面不行。我们总希望老师“说话像演说家，写字像书法家，上课像表演家”，事实上有这样才能的人很少来当老师的。如果按社会分工理论，实行同工同酬的话，我们要付给这样优秀的老师多少报酬呢?何况改变一个人的缺点是很难的，最好的办法是发挥他的优点。三是同理心。在评课时，谈到存在的问题，最好以“体谅优先”为原则。因为上课老师花了那么多的时间，为我们提供了一个专业的话题，使我们有了一个独特的合作学习机会。我们首先要表示感谢!我们更应该为他这种愿意“晒自己的真实”的心胸而感动!当然，崇尚理解的听评课并不是说不能提问题，而是希望提有证据的、针对性的问题。
(三)从业余思维走向专业思维
在听评课中。最主要的问题可以归结为“用业余的思维或方法处理专业的事情”。具体表现为：一是缺乏听评课的专门知识与技能，无论是职前教师教育还是在职教师教育关注最多的是“如何教”的知识与技能，而且早已列为教师教育机构的正式课程，而“如何听评课”往往都是留给校本研修，没有资格登上教师教育机构的“大雅之堂”。二是缺乏专门的训练，教师往往是在学校现场自觉自为地学习听评课，缺乏专门的培训或专业引领。三是缺乏专门的人才，我们总以为有教学经验的、自己会上课的人或者做教育教学研究的人一定是“善于听评课的人”。其实，有了上课能力或研究能力，不等于就有了听评课的能力。那么，如何从专业的角度思考“听评课”呢?也就是说，如何提高当前听评课中的专业含量?让专业的人士用专业的方法做专业的事情呢?我们建议：一是需要重视对“听评课”的研究，把它放在与“上课”同样重要的地位来研究，以建构更丰富的专门的知识基础；二是需要对教师进行专门的教育或培训，使得教师成为不仅是一个会上课的人，也是一个会听评课的人；三是需要明确听评课的主体应该是教师特别是同行(学科)教师，而不是谁都可以充当听评课者，特别是自己不上课的人、教育教学研究者、行政领导人员或所谓的专家不能越位而充肖话语霸权者。下文就是沿着这样的思路所作的一些首创性探索。
三、新范式的构建：一种尝试性的框架
新的听评课范式如何建构?根据美国科学哲学家托马斯·库恩关于范式的三个层面的分析，我们认为，首先在哲学层面需要对听评课进行重新概念，其次在社会学层面要组建听评课专业合作体，再就是需要在技术或工具层面提供支持。
(一)哲学层面
何为昕评课?听评课不是业余的“听而评之”，我们愿意将昕评课界定为：日常生活、专业学习与合作研究。首先，听评课是教师专业的日常生活，也就是说，除非你不做教师，如果你要做教师，必须参与听课评课。教师的价值主要体现在课堂上，课堂生活是教师生活的重要组成部分，听评课与上课具有同等重要的地位，我们不能把老师仅理解为“上课的人”，还要将他们理解为“昕评课的人”。其次，听评课就是教师在职的专业学习。由于教师专业发展的未完成性；终身性，教师需要在职进行持续的专业学习，听评课就是一种在职学习课程，一种重要的专业成长途径。通过参与听评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，从而促进自己的专业发展。第三，听评课也是一种有效的合作研究方式。听评课本身就是一种由分工组成的合作体，它为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
(二)社会学层面
合作是教师重要的专业品性。我们把听评课界定为是教师专业共同体的合作研究活动，这样一种定位将有助于重构教师的日常专业生活方式，也将有助于教师专业合作共同体的形成。首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体；在这个合作体中体现对话、分享的理念，而不是强加的理念；体现专业的领导，而不是行政或权力的领导。其次，作为听评课合作体，最重要的是，要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会，面对复杂的课堂教学中的问题，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式。开展多样化的合作研究。第三，听评课合作体的形成与成效最终取决于教师的文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。因此，学校要大力倡导合作的文化，积极探索新型的昕评课合作平台，特别是基于网络的技术平台，为教师合作提供保障；学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件，提供便利，为听评课共同体开展有效的合作提供强有力的支持。
(三)技术或工具层面
听评课范式的构建不仅仅是理念层面的问题，同时也需要技术或工具层面的支撑。首先需要明确的是关于听评课的程序。听评课是一种完整的专业活动，可分为课前会议、课堂观察和课后会议。课前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点以及课后讨论的时间和地点等问题；进入课堂观察，观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考；在课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，基于教学改进提出建议和对策。下面提供的就是课前会议与课后会议需要关注的问题框架。
课前会议应关注的问题：
1.这节课主要讲什么内容?涉及该课程的哪一部分?
2.这些学习活动在多大程度上“适合”该班的学习进度?
3.简要描述该班学生情况，包括那些有特殊需要的学生。
4.你这节课的学习结果是什么?你想让学生明白什么?
5.你将如何让学生投入学习?你将做什么?学生将做什么?小组、个人或全班学生将如何活动?请提供学生要用的作业单或其他材料。
6.你将如何对班上不同的个人或小组给予区别指导?
7.你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西?
8.你愿意让我在课堂中具体观察什么?
课后会议应关注的问题：
1.总的来说，这节课是怎样获得成功的?学生学到了你预期让他们学到的东西了吗?你是如何知道的?
2.如果你能描述出好的学习行为，那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的?
3.谈谈你的课堂教学程序。学生行为以及物理空间的运用，这些东西在多大程度上促进了学生学习?
4.你偏离自己的教案了吗?如果是这样，请告诉我们有何不同?为什么?
5.谈谈你的各种教学行为(如活动、学生分组、教材和资源等)，它们的有效程度如何? 6.如果你有机会给该班学生再上一次相同的课，你的教学会有哪些不同?
其次需要明晰的是听评课的观察与分析框架。根据上述对昕评课的再概念，综合各种文献，以及通过与中小学开展的合作研究，我们将课堂教学分析框架建构如下：
上述两个框架的设计理念是共同的，即首先要关注学生的学习，我们现在的听评课主要是关注老师是如何教的，听课时一般都是坐在教室的后面，坐在后面观察不到学生是如何学习的，只能观察教师是如何教的。当然，关注学生的学习必须涉及影响学生课堂学习的多种因素，如教师的教、课程的性质以及课堂文化等因素。这些框架的经验依据就是“我听评什么课”，由此也可推导出(1)学生在课堂中是怎样学习的?是否有效?(2)教师是如何教的?哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课?学科性表现在哪里?(4)我在该课堂呆了40分钟我的整体感受如何?由这四个问题构成了上述框架。
最后我们还要开发和设计一些专门的观察工具。观察工具的设计和运用要根据具体的观察点而定，应便于记录、便于反思；并且应有计划地开发出系统的、适合本校、本学科实际的量表。课堂观察工具主要包括编码体系、描述体系、叙述体系、技术手段中的某些具体类别，或是它们的综合运用。
四、我们的努力：一个案例。
近年来，我们与基地学校浙江省余杭高级中学合作研究探索“基于合作的教师专业发展”。其中一项研究就是探索一种新的合作教学研究方式——课堂观察。与以往的听评课相比，这种方式自愿组建听评课共同体。更加突出合作研究与专业学习的性质。为了更好地实施课堂观察活动，我们合作开发出了操作性较强的《课堂观察手册》，确定了课堂观察实施的三个步骤，即课前会议、课堂观察与课后会议；明确了课堂观察的四个维度，即课程、教师、学生和课堂文化。每一个维度都确定了有针对性的观察指标(即上文所提供的框架)。
步骤之一：召开课前会议
2006年寒假前，生化组教高i生物的屠飞燕老师作为被观察者开设了一堂观察课，内容是《基因工程操作的基本步骤》。在确定屠老师开设观察课以后，教研组同时确定了参加课堂观察的老师，并召开了课前会议。
课前会议是课堂观察活动的第一步。在课前会议上，作为开课教师要说课，根据开课教师的说课和参加观察的教师自身教学中的问题明确观察点。这样的课前会议一般是在开课的前一天召开，参与观察的教师也要做充分的观察准备。而不能随心所欲地观察。本次课堂观察活动，屠老师先陈述了自己的设计思路，并指出了自己认为是亮点的设计，同时也提出了自己在进行教学设计时遇到的四点困惑：一是这节课自己主要采用小组合作的方式开展学习，教师对小组合作的指导关涉到这节课的成败，但自己对小组合作的指导经验不足；二是按照设计，这节课的学习目标是在学生的自主探究中实现的，但探究活动必然带来耗时多的问题，如何有效分配教学时间；三是这节课设计的出发点是以学生为中心，学生必然会提出一些无法预期的问题。如何高效引导叉能有效聚焦核心问题、达成教学目标；四是在情境的创设、利用和拓展以及问题的设置、提出等方面心里没有底。
根据屠老师的教学设计、教学困惑以及观察者自己关注的问题，参与观察的6位老师确定了6个观察点：一是教师教学机智的观察；二是目标达成的观察：三是教师指导有效性的观察；四是教师讲授的观察：五是学生回答行为的观察；六是课堂教学环节的观察。
步骤之二：开展课堂观察
进入课堂观察时，每一位观察的教师根据自己确定的观察点进行观察记录。观察记录要求有定性的描述性记录，也要有定量的记录，比如行为发生的时间和出现的频率。同时，要有观察者的现场感受与理解，观察的教师还要记录音像资料。这节课，郑超老师观察的是“学生的错误和教师针对这些错误作出的反应和采取的应对行为”，根据他的观察记录，在本次课上学生出现的知识性错误为3次，表达性错误为2次，思考不全面的有5次，未把握问题指向的错误5次。同时，他还对教师的反应和教师相应的行为作了记录。其他观察教师也都从自己的观察点出发，按照规范的观察记录记下了在每一个观察点上学生的表现、教师的反应和相应的行为，并记录下当时的课堂片断，为课后会议以及写观察报告提供翔实的依据。
步骤之三：召开课后会议
课堂观察后，教研组及时召开课后会议。在课后会议上，开课的教师要先就这节课的实施情况进行充分说明与反思，参与观察的教师就这节课展开对话。
屠老师在本次课堂观察的课后会议上，就自己上课的优点和不足谈了自己的感受，在平等、真诚的对话氛围中，观察的教师也充分地发表了自己的意见。会后，每一个参与观察的教师都从自己观察的角度，根据自己的课堂原始记录和课后会议的对话写出了详细的观察报告。报告中有数据有分析还有建议。每一项建议和分析都建立在课堂表现的基础之上。屠老师根据课后会议上参与观察教师的意见和自己上课的体会，写出了课后反思。在反思中，她认为自己的课由于课前准备不足，情境创设没有达到预期的效果：在知识点过渡上，语言太僵硬，逻辑性不够；提问过程中有的问题指向不明确，导致学生答非所问或不知从哪个方面回答；整堂课在情境创设与讨论上耗时过多，没有完成教学任务；从整堂课看，自己的语言还有点啰嗦。
说起本次观察活动，屠老师有三点感想：一是通过这样的观察活动让她对这一教学内容理解得更深了：二是这次观察活动对以后的教学行为改进会产生积极的影响；三是这种方式对参与观察的人来说也有很大收获。
最后，我们以香港大学程介明先生的话作为此文的结束语：“观课文化是学校专业精神的集中表现，把学生放于第一位，虚心地互相观摩、批评，是每一位专业教师应该做得到的。”