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课程改革呼唤有效的课堂教学，有效教学取决于有效的预设与生成。如果能合理运用迁移的规律进行教学，使学生在学习中顺利迁移，就可以避免许多弯路，提高课堂的效率。在教学中，如何合理运用迁移规律？现谈谈自己的几点思考。
一、挖掘学习对象之间的共同因素
凡是在先前的学习同后来的学习之间有着相同或相似地方的，就能产生互相迁移的作用，而且在它们之间所包含的共同因素越多，迁移也就越容易产生。共同因素是迁移的基本条件之一。共同因素可表现在学习内容、学习方法和学习态度等方面。
（一）在内容把握上，要分析数学知识点，更要分析知识中蕴涵的数学思想
数学知识在编排上有两条线：一条是明线，即明明白白写在课本上的显性的数学知识点；另一条是暗线，即蕴涵在知识体系中的隐性的“数学大的想法”核心思想。在教学设计中，很多教师只看到课本中的知识点，忽视对数学核心思想的分析，表现在教学中就是“掐头去尾烧中段”，这种截断本源的教学显然是低效的。
例如，在万以内的加减法，多位数乘一位数，元、角、分，毫米、厘米、分米、米，这些知识中有一个共同点就是，它们都是十进制。这样我们就可以用它们来相互印证，促进学生运用理解新知识。教师指出这些联系，也可以引导学生自己发现这些联系，这样在学生的头脑中就建立了通路。教学中，我很喜欢用元、角、分这个旧知识来迁移。因为它和学生熟悉的生活经验密切联系，学生很容易理解。用元、角、分来举例解释，为什么要进一，为什么要退一，而毫米、厘米、分米、米的关系与元、角、分的关系又是同理可证的，所以迁移就能比较顺利。
（二）在学习方法上，要注意让学生能够用联系的方法来学习
小学科学课程里有许多地方要求学生找对象之间的相同点与不同点。这其实同样地适用于数学学科。不断地让学生找联系，慢慢学生就会形成一种联系的习惯和意思，用联系的眼光来看数学问题，用联系的思维方法来解决数学问题，学生必然会有许多新的发现。
学生的思路狭隘，思维呆板，学习落后，很重要的一个原因在于，没有牢固的记忆，不善于利用已有的记忆进行合理地联系。因此，培养学生联想，想象，联系等等这方面的思维方法，对于发掘一个学生的聪明才智太重要了。必须不断地训练学生找联系。
二、考虑学生已有经验的概括水平
共同因素是迁移的必要条件，但不是唯一的条件，还必须考虑已有经验的概括水平。原有的知识的概括水平越高，迁移的可能性也越大。已有的知识概括性之所以影响迁移，主要是由于迁移过程中学生必须依据已有的知识经验，去辨别当前的新事物。如果已有知识的概括水平高，反映了事物的本质，学生就能依据这些本质特征去揭露新事物的本质，把它纳入到已有的经验系统中去，这样迁移就顺利。
（一）学习的各个环节都要考虑学生已有经验的概括水平
在教学中，考虑学生已有经验的概括水平，就是要考虑学生在学习新知识前，与新知识之间有联系的旧知识的掌握情况。如果还没牢固掌握的话，就要先把缺漏补上来。
学习知识的过程要遵循逐渐抽象概括、循序渐进的科学规律。逐层形成概念，促进迁移 。
每一个数学概念都有其内涵，概念的内涵反映了概念的本质属性或特征，它既是概念的核心，又是形成概念的关键。教学中必须抓住概念的本质属性，逐层深入，各个击破，才能使学生掌握其内涵，从而准确地理解概念。
在归纳分数的意义时，教师首先出示了几个分数让学生说出意义。然后出示3/□，让学生说出把单位“1”平均分成若干份，表示这样3份的数，从而引入了“若干份”的概念；在出示□/4，讓学生说出把单位“1”平均分成4份，表示这样一份或几分的数，引入“表示这样的1份或几份”的概念；最后出示了□/□，到这时学生已基本能自己总结出分数的意义了，教学目标水到渠成。几个□，看似简单，却由浅入深，一步步引领学生总结、归纳，降低了学习难度，从而使学生毫不费力地理解和掌握新知。
在学习过程中以及学习之后，要让学生不断地总结规律。这样现有经验的概括水平又会为以后的迁移做好铺垫，有利于今后的学习。
（二）起点选择，要考虑学生已有经验的概括水平
起点选择：要关注学习的逻辑起点，更要关注学习的现实起点。这样才是现实地考虑了学生了学生已有经验地概括水平，实际有效，灵活具体；而不是形式、教条地考虑学生已有的概括水平。
对于小学生而言，一次完整的课堂学习可以描述为学生从他的认知起点，到课堂学习目标之间的认知发展过程。学生的认知起点指的是学生从事新内容学习所必须借助的知识储备。学生并非零认知走进课堂，因此，教师在教学设计时要注意为儿童选择适当的学习起点。
三、根据定势对迁移的双重影响，建立积极定势，克服消极定势
定势也叫心向，是指一定的心理活动所形成的准备状态影响或决定着同类后继心理活动的趋势。也就是说人的心理活动的倾向性是由预先的准备状态即定势所决定的。因此，教学中要根据定势对迁移的双重影响，注意在教学中必须建立哪一种定势。既要利用定势的积极作用帮助学生迅速掌握解决一类课题的方法，同时又要变化课题，以帮助学生具体问题具体分析，防止定势的干扰。
例如，在教学万以内的加减法时，我们利用学生已经学过了两位数加减两位数，先对此加以复习，然后把两位数改成三位数。学生在学习起来就很轻松，一下子就会了。
又如，在教学有余数的除法时，由于当时出题目的时候不小心，刚好那些题目的余数都是1，于是就有一些学生认为余数都要写成1。因此，教师要注意变化课题。
奥苏伯尔认为，“为迁移而教”，实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在数学教学中，如果教师能有效地利用这种迁移的规律，注意发挥学习中正迁移的作用，不但有利于巩固已学得的知识、技能和概念，而且还有利于培养学生举一反三、触类旁通的学习能力和探索发现能力。但是，迁移不是自动的，所学的知识、技能和概念本身并不能保证它们在任何时候、任何地方都能得到正向迁移，因此，教师只有在教学过程中讲究正确的方法，科学运用认知的迁移规律，才会使学习迁移朝着正确方向延伸，使学生获益匪浅。
一、挖掘学习对象之间的共同因素
凡是在先前的学习同后来的学习之间有着相同或相似地方的，就能产生互相迁移的作用，而且在它们之间所包含的共同因素越多，迁移也就越容易产生。共同因素是迁移的基本条件之一。共同因素可表现在学习内容、学习方法和学习态度等方面。
（一）在内容把握上，要分析数学知识点，更要分析知识中蕴涵的数学思想
数学知识在编排上有两条线：一条是明线，即明明白白写在课本上的显性的数学知识点；另一条是暗线，即蕴涵在知识体系中的隐性的“数学大的想法”核心思想。在教学设计中，很多教师只看到课本中的知识点，忽视对数学核心思想的分析，表现在教学中就是“掐头去尾烧中段”，这种截断本源的教学显然是低效的。
例如，在万以内的加减法，多位数乘一位数，元、角、分，毫米、厘米、分米、米，这些知识中有一个共同点就是，它们都是十进制。这样我们就可以用它们来相互印证，促进学生运用理解新知识。教师指出这些联系，也可以引导学生自己发现这些联系，这样在学生的头脑中就建立了通路。教学中，我很喜欢用元、角、分这个旧知识来迁移。因为它和学生熟悉的生活经验密切联系，学生很容易理解。用元、角、分来举例解释，为什么要进一，为什么要退一，而毫米、厘米、分米、米的关系与元、角、分的关系又是同理可证的，所以迁移就能比较顺利。
（二）在学习方法上，要注意让学生能够用联系的方法来学习
小学科学课程里有许多地方要求学生找对象之间的相同点与不同点。这其实同样地适用于数学学科。不断地让学生找联系，慢慢学生就会形成一种联系的习惯和意思，用联系的眼光来看数学问题，用联系的思维方法来解决数学问题，学生必然会有许多新的发现。
学生的思路狭隘，思维呆板，学习落后，很重要的一个原因在于，没有牢固的记忆，不善于利用已有的记忆进行合理地联系。因此，培养学生联想，想象，联系等等这方面的思维方法，对于发掘一个学生的聪明才智太重要了。必须不断地训练学生找联系。
二、考虑学生已有经验的概括水平
共同因素是迁移的必要条件，但不是唯一的条件，还必须考虑已有经验的概括水平。原有的知识的概括水平越高，迁移的可能性也越大。已有的知识概括性之所以影响迁移，主要是由于迁移过程中学生必须依据已有的知识经验，去辨别当前的新事物。如果已有知识的概括水平高，反映了事物的本质，学生就能依据这些本质特征去揭露新事物的本质，把它纳入到已有的经验系统中去，这样迁移就顺利。
（一）学习的各个环节都要考虑学生已有经验的概括水平
在教学中，考虑学生已有经验的概括水平，就是要考虑学生在学习新知识前，与新知识之间有联系的旧知识的掌握情况。如果还没牢固掌握的话，就要先把缺漏补上来。
学习知识的过程要遵循逐渐抽象概括、循序渐进的科学规律。逐层形成概念，促进迁移 。
每一个数学概念都有其内涵，概念的内涵反映了概念的本质属性或特征，它既是概念的核心，又是形成概念的关键。教学中必须抓住概念的本质属性，逐层深入，各个击破，才能使学生掌握其内涵，从而准确地理解概念。
在归纳分数的意义时，教师首先出示了几个分数让学生说出意义。然后出示3/□，让学生说出把单位“1”平均分成若干份，表示这样3份的数，从而引入了“若干份”的概念；在出示□/4，讓学生说出把单位“1”平均分成4份，表示这样一份或几分的数，引入“表示这样的1份或几份”的概念；最后出示了□/□，到这时学生已基本能自己总结出分数的意义了，教学目标水到渠成。几个□，看似简单，却由浅入深，一步步引领学生总结、归纳，降低了学习难度，从而使学生毫不费力地理解和掌握新知。
在学习过程中以及学习之后，要让学生不断地总结规律。这样现有经验的概括水平又会为以后的迁移做好铺垫，有利于今后的学习。
（二）起点选择，要考虑学生已有经验的概括水平
起点选择：要关注学习的逻辑起点，更要关注学习的现实起点。这样才是现实地考虑了学生了学生已有经验地概括水平，实际有效，灵活具体；而不是形式、教条地考虑学生已有的概括水平。
对于小学生而言，一次完整的课堂学习可以描述为学生从他的认知起点，到课堂学习目标之间的认知发展过程。学生的认知起点指的是学生从事新内容学习所必须借助的知识储备。学生并非零认知走进课堂，因此，教师在教学设计时要注意为儿童选择适当的学习起点。
三、根据定势对迁移的双重影响，建立积极定势，克服消极定势
定势也叫心向，是指一定的心理活动所形成的准备状态影响或决定着同类后继心理活动的趋势。也就是说人的心理活动的倾向性是由预先的准备状态即定势所决定的。因此，教学中要根据定势对迁移的双重影响，注意在教学中必须建立哪一种定势。既要利用定势的积极作用帮助学生迅速掌握解决一类课题的方法，同时又要变化课题，以帮助学生具体问题具体分析，防止定势的干扰。
例如，在教学万以内的加减法时，我们利用学生已经学过了两位数加减两位数，先对此加以复习，然后把两位数改成三位数。学生在学习起来就很轻松，一下子就会了。
又如，在教学有余数的除法时，由于当时出题目的时候不小心，刚好那些题目的余数都是1，于是就有一些学生认为余数都要写成1。因此，教师要注意变化课题。
奥苏伯尔认为，“为迁移而教”，实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在数学教学中，如果教师能有效地利用这种迁移的规律，注意发挥学习中正迁移的作用，不但有利于巩固已学得的知识、技能和概念，而且还有利于培养学生举一反三、触类旁通的学习能力和探索发现能力。但是，迁移不是自动的，所学的知识、技能和概念本身并不能保证它们在任何时候、任何地方都能得到正向迁移，因此，教师只有在教学过程中讲究正确的方法，科学运用认知的迁移规律，才会使学习迁移朝着正确方向延伸，使学生获益匪浅。