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【摘要】落实以学生为主体的中学英语阅读教学，应该定位于以教师引导为前提，以学生积极主动练习、改进和提高为主要步骤，以学生自觉体验为中心，以思维训练为主线，有效地帮助学生掌握思维方法，促使学生自觉组建认知结构，培养学生勇于创造、积极参与和敢于表现的主体心态。
【关键词】中学英语；阅读教学；学生为主体
【中图分类号】G633.41【文献标识码】A【文章编号】1005-1074(2009)05-0217-02
中学英语阅读是一个认知和语言交际的过程，实质上就是对语言信息的理解过程。英语阅读
课应培养学生对文字材料所负载的众多信息进行解读与判断、分析与综合的能力，引导学生在阅读中发现问题并试作解答，充分发挥学生的主动性、创造性，以促进综合语言运用能力的形成。以往的阅读形式多以材料阅读为主，学生对题目给出的材料具有依赖性，文章的内容结构也基本根据所给的语言信息进行组织。很多学生把英语阅读当成单纯的翻译练习，缺乏自主创新精神，不利对于语言综合运用能力的培养。如何在阅读课教学中创建以学生为主体的课堂教育模式，提高阅读课的教学效率，培养学生主动学习的意识和习惯，提高学生的综合语言运用能力，是中学英语教学中的一个重要课题。
本文将中学英语阅读教学的程序分为三步，即阅读前活动、阅读中活动和阅读后活动，以探讨以学生为主体的课堂教学模式在阅读教学中的实际运用。
1阅读前活动的任务设计
在阅读前活动中，教师要运用设问、讨论、图像等多种方法和手段，把教学任务呈现给学生，引入阅读文章话题，激发学生的求知欲，从而使学生对阅读产生兴趣，充分做好阅读准备，熟悉阅读任务。自然而恰当的导入，可以激发学生的兴趣，集中学生的注意，活跃学生的思维，发挥学生的想象，这是顺利完成课堂教学的基础，也是学生积极主动参与课堂教学活动的前提。按照奥苏贝尔的意义学习论，“影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之前的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习”。学生的兴趣被任务激起，内部动机得以驱动，他们根据已有的知识和自身的经验，纷纷发表看法，兴趣盎然。
教师设计问题的目的主要是训练学生学会整体阅读，培养学生全面把握语篇的能力。美国心理学家Gagne在他的《教学设计原理》一书中提倡的学习层级一直是传统教学的基础，其核心观念是认为知识是有层次结构的，教学要从最基本的概念和技能出发，逐级向上，最后学到高级的知识技能，也即遵循“由下而上”的路线。如果把这一理念应用于阅读教学，则应看重对字词的解读，认为只要逐字逐句弄懂意义，篇章就能“其意自见”了。这一理念的弊端是造成了教学的简单化，尤其不利于调动学生的阅读兴趣，延缓了学生阅读水平的提高。
笔者认为教学不应从简单到复杂，因为简单意味着脱离情境。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线，即“自上而下”地展开首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在这一过程中，学生要自己发现完成整体任务所需完成的任务，以及完成各种任务所需要的知识技能。应用于阅读教学，引导学生从整体出发，全面把握文章的语义图像、背景及作者意图，然后再逐步掌握文章的基本构成如段落、句子、单词等，以上设计即遵循这一进程。像这样的课文内容，学生依靠已有的生活经验能较容易地理解其中的信息，而有的课文内容与学生已有的经验图式相距较远而难于理解。因此，阅读前活动任务的设计需更加周密。
2阅读中活动的任务设计
经过阅读前的导入活动，学生无论在心理、情感还是在认知结构上，都得到了预热，整个状态已开始进入第二步骤阅读中。这期间，学生将检测并校正自己的预测，教师提出若干阅读任务，对阅读中出现的语言难点进行讲解，并向学生介绍阅读方法，发现学生不良的阅读习惯并予以矫正，帮助学生完成阅读任务。在这一阶段，教师应要求学生了解作者的写作意图，弄清课文的结构和具体内容。教师在这个阶段所扮演的是协调员、指导员和监督员。学生理应成为阅读活动的主体。
阅读中的活动通常分为速读、精读和研读三个环节。速读也即快速阅读，是全局性的阅读，主要目的是了解文章的大意，对文章的整体结构得出初步印象。快速阅读的方法可由文章的体裁而定，根据体裁结构特征指导学生，对叙事类文章，应引导学生弄清人物、背景、情节、高潮及主题。议论类文章的结构通常是第一段亮出论点，中间几段是支持论点的论据，最后一段重申论点，而且每一段有主题句，或在段首，或在段中，或在段末，教师应提示学生重点快速阅读第一段和最后一段，并快速找到每一段的主题句。说明类文章每段一般也有主题句，在抓主题句的同时迅速弄清楚文章要说明什么、和作者要表达的观点。在该环节中，教师可设相关的教学活动，让学生带着任务去读，提高阅读效率。精读要求学生在了解文章的大意和基本结构后，了解更多更具体更深层的信息和更复杂的语言知识。在这环节教师应协助学生突破重难点句，使学生就重点语言点和具体细节给予把握。可以根据文章的细节内容设计一些选择题、判断题或短文填空的形式，让学生在阅读中完成。明确了文章本身的内容，阅读活动便可进入下一个环节——研读。研读指阅读者在弄清作者的态度或意图后，对文章做出自己的评价。这对学生的能力要求又上了个层次。
以学生为中心的课堂教学模式要求培养学生知识的增长、学习能力的提高、健康的人格发展等。因此，教师在设计任务时，应该有助于学生对文章内容进行情感体验和理性升华。在研读环节中，可以运用表演式讨论或辩论的方式，来表达不同学生对文章不同的解读和不同的态度。可设计接近生活真实的情境，让每位学生身临其境，感受不同的态度和处事方式，以及可能导致的不同结局，在比较中多角度分析思考，形成道德判断树立正确的人生观和价值观。
3阅读后活动的任务设计
为了让学生巩固所学的知识，特别是培养他们在日常生活中运用知识的能力，有必要将阅读
活动延伸到课后，即进入阅读后活动阶段。本阶段的目的是帮助学生巩固和探讨阅读内容。学生个人或小组可以表演、报告、陈述等形式向全班展示任务成果，也可阅读同样题材的文章来增进对课文的理解。教师的角色是语言指导，要帮助学生解决在口头表达或文字表达方面遇到的困难，可对学生的书面作业、口头回答、课堂展示、学习态度、参与程度和合作精神进行过程性评价，使学生得到激励，产生自信心和成就感，并转化为进步的动力。通过教师和同学的反馈，学生可以发现自己的进步和不足。
以学生为中心的教学模式提倡将“知识”放在问题中，放在现实中和特定的情境中，让学生通过收集信息、分析并利用信息，主动地探索、发现、体验和解决问题，从而形成获取新知识并利用知识进行创新的能力。因此，在阅读后活动中，设计的任务应具有开放性，让学生在具体的实际任务中亲自动手，独立思考，主动探索，培养发散性思维和创造性思维。阅读后活动的任务设计形式多样，但要联系课文的内容。从体裁类型上说，如果所学的课文是叙事类，可以要求学生对课文进行改编或续写。教师可以要求学生在阅读后活动中，充分发挥想象力，设计情节，让故事继续发展。对说明类文章，老师可要求学生课后调查自己所处地区的实际状况，并找出解决问题的办法，形成书面报告。学生以一种自主探究的态度去完成任务，既巩固了课内知识，又提高了实际运用知识的能力，同时也培养了自觉的思考问题意识。需要提到的是，阅读后任务的设计应考虑到时间的宽裕度。任务一般是在课后完成，在规定时间内交给老师。老师应让学生有充足的时间去查阅资料、展开调查或构思，不能让学生因时间仓促而敷衍了事，以致不能达到有效的任务目标。总之，阅读教学的目标是培养学生对文字材料进行理解与判断、分析与综合的能力，引导学生在阅读中发现问题并试作解答，充分发挥自主性、创造性，以促进综合语言运用能力的形成。教师应充分领会任务型模式的基本理念，在阅读教学中创建以学生为主体的课堂教学模式，以提高英语阅读教学效果。
参考文献
[1]梁欢珍.大学英语成功策略•阅读[M].上海:上海教育出版社，2000
[2]鲁子问.英语真实任务教学实际论[M].北京：外语教学与研究出版社，2003
[3]龚亚夫，罗少茜..任务型语言教学[M].北京：人民教育出版社，2003
[4]何兆熊，梅徳明主编.现代语言学[M].北京:外语教学与研究出版社，1999.
[5]冯宗祥，郑树棠.语文单位关系理论与英语篇章教学[J].外语与外语教学,2002(1)
[6]汤淑君.任务型教学策略在英语阅读教学中的应用[J].太原市职业技术学院学报,2007(74)
[7]陆勤.新课程高中英语应积极倡导任务型教学[J].外语教学与研究.2009(8)
[8]钟敬东.任务型英语阅读教学模式初探[J].英语教学(下旬刊),2007(6)
【关键词】中学英语；阅读教学；学生为主体
【中图分类号】G633.41【文献标识码】A【文章编号】1005-1074(2009)05-0217-02
中学英语阅读是一个认知和语言交际的过程，实质上就是对语言信息的理解过程。英语阅读
课应培养学生对文字材料所负载的众多信息进行解读与判断、分析与综合的能力，引导学生在阅读中发现问题并试作解答，充分发挥学生的主动性、创造性，以促进综合语言运用能力的形成。以往的阅读形式多以材料阅读为主，学生对题目给出的材料具有依赖性，文章的内容结构也基本根据所给的语言信息进行组织。很多学生把英语阅读当成单纯的翻译练习，缺乏自主创新精神，不利对于语言综合运用能力的培养。如何在阅读课教学中创建以学生为主体的课堂教育模式，提高阅读课的教学效率，培养学生主动学习的意识和习惯，提高学生的综合语言运用能力，是中学英语教学中的一个重要课题。
本文将中学英语阅读教学的程序分为三步，即阅读前活动、阅读中活动和阅读后活动，以探讨以学生为主体的课堂教学模式在阅读教学中的实际运用。
1阅读前活动的任务设计
在阅读前活动中，教师要运用设问、讨论、图像等多种方法和手段，把教学任务呈现给学生，引入阅读文章话题，激发学生的求知欲，从而使学生对阅读产生兴趣，充分做好阅读准备，熟悉阅读任务。自然而恰当的导入，可以激发学生的兴趣，集中学生的注意，活跃学生的思维，发挥学生的想象，这是顺利完成课堂教学的基础，也是学生积极主动参与课堂教学活动的前提。按照奥苏贝尔的意义学习论，“影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之前的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习”。学生的兴趣被任务激起，内部动机得以驱动，他们根据已有的知识和自身的经验，纷纷发表看法，兴趣盎然。
教师设计问题的目的主要是训练学生学会整体阅读，培养学生全面把握语篇的能力。美国心理学家Gagne在他的《教学设计原理》一书中提倡的学习层级一直是传统教学的基础，其核心观念是认为知识是有层次结构的，教学要从最基本的概念和技能出发，逐级向上，最后学到高级的知识技能，也即遵循“由下而上”的路线。如果把这一理念应用于阅读教学，则应看重对字词的解读，认为只要逐字逐句弄懂意义，篇章就能“其意自见”了。这一理念的弊端是造成了教学的简单化，尤其不利于调动学生的阅读兴趣，延缓了学生阅读水平的提高。
笔者认为教学不应从简单到复杂，因为简单意味着脱离情境。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线，即“自上而下”地展开首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在这一过程中，学生要自己发现完成整体任务所需完成的任务，以及完成各种任务所需要的知识技能。应用于阅读教学，引导学生从整体出发，全面把握文章的语义图像、背景及作者意图，然后再逐步掌握文章的基本构成如段落、句子、单词等，以上设计即遵循这一进程。像这样的课文内容，学生依靠已有的生活经验能较容易地理解其中的信息，而有的课文内容与学生已有的经验图式相距较远而难于理解。因此，阅读前活动任务的设计需更加周密。
2阅读中活动的任务设计
经过阅读前的导入活动，学生无论在心理、情感还是在认知结构上，都得到了预热，整个状态已开始进入第二步骤阅读中。这期间，学生将检测并校正自己的预测，教师提出若干阅读任务，对阅读中出现的语言难点进行讲解，并向学生介绍阅读方法，发现学生不良的阅读习惯并予以矫正，帮助学生完成阅读任务。在这一阶段，教师应要求学生了解作者的写作意图，弄清课文的结构和具体内容。教师在这个阶段所扮演的是协调员、指导员和监督员。学生理应成为阅读活动的主体。
阅读中的活动通常分为速读、精读和研读三个环节。速读也即快速阅读，是全局性的阅读，主要目的是了解文章的大意，对文章的整体结构得出初步印象。快速阅读的方法可由文章的体裁而定，根据体裁结构特征指导学生，对叙事类文章，应引导学生弄清人物、背景、情节、高潮及主题。议论类文章的结构通常是第一段亮出论点，中间几段是支持论点的论据，最后一段重申论点，而且每一段有主题句，或在段首，或在段中，或在段末，教师应提示学生重点快速阅读第一段和最后一段，并快速找到每一段的主题句。说明类文章每段一般也有主题句，在抓主题句的同时迅速弄清楚文章要说明什么、和作者要表达的观点。在该环节中，教师可设相关的教学活动，让学生带着任务去读，提高阅读效率。精读要求学生在了解文章的大意和基本结构后，了解更多更具体更深层的信息和更复杂的语言知识。在这环节教师应协助学生突破重难点句，使学生就重点语言点和具体细节给予把握。可以根据文章的细节内容设计一些选择题、判断题或短文填空的形式，让学生在阅读中完成。明确了文章本身的内容，阅读活动便可进入下一个环节——研读。研读指阅读者在弄清作者的态度或意图后，对文章做出自己的评价。这对学生的能力要求又上了个层次。
以学生为中心的课堂教学模式要求培养学生知识的增长、学习能力的提高、健康的人格发展等。因此，教师在设计任务时，应该有助于学生对文章内容进行情感体验和理性升华。在研读环节中，可以运用表演式讨论或辩论的方式，来表达不同学生对文章不同的解读和不同的态度。可设计接近生活真实的情境，让每位学生身临其境，感受不同的态度和处事方式，以及可能导致的不同结局，在比较中多角度分析思考，形成道德判断树立正确的人生观和价值观。
3阅读后活动的任务设计
为了让学生巩固所学的知识，特别是培养他们在日常生活中运用知识的能力，有必要将阅读
活动延伸到课后，即进入阅读后活动阶段。本阶段的目的是帮助学生巩固和探讨阅读内容。学生个人或小组可以表演、报告、陈述等形式向全班展示任务成果，也可阅读同样题材的文章来增进对课文的理解。教师的角色是语言指导，要帮助学生解决在口头表达或文字表达方面遇到的困难，可对学生的书面作业、口头回答、课堂展示、学习态度、参与程度和合作精神进行过程性评价，使学生得到激励，产生自信心和成就感，并转化为进步的动力。通过教师和同学的反馈，学生可以发现自己的进步和不足。
以学生为中心的教学模式提倡将“知识”放在问题中，放在现实中和特定的情境中，让学生通过收集信息、分析并利用信息，主动地探索、发现、体验和解决问题，从而形成获取新知识并利用知识进行创新的能力。因此，在阅读后活动中，设计的任务应具有开放性，让学生在具体的实际任务中亲自动手，独立思考，主动探索，培养发散性思维和创造性思维。阅读后活动的任务设计形式多样，但要联系课文的内容。从体裁类型上说，如果所学的课文是叙事类，可以要求学生对课文进行改编或续写。教师可以要求学生在阅读后活动中，充分发挥想象力，设计情节，让故事继续发展。对说明类文章，老师可要求学生课后调查自己所处地区的实际状况，并找出解决问题的办法，形成书面报告。学生以一种自主探究的态度去完成任务，既巩固了课内知识，又提高了实际运用知识的能力，同时也培养了自觉的思考问题意识。需要提到的是，阅读后任务的设计应考虑到时间的宽裕度。任务一般是在课后完成，在规定时间内交给老师。老师应让学生有充足的时间去查阅资料、展开调查或构思，不能让学生因时间仓促而敷衍了事，以致不能达到有效的任务目标。总之，阅读教学的目标是培养学生对文字材料进行理解与判断、分析与综合的能力，引导学生在阅读中发现问题并试作解答，充分发挥自主性、创造性，以促进综合语言运用能力的形成。教师应充分领会任务型模式的基本理念，在阅读教学中创建以学生为主体的课堂教学模式，以提高英语阅读教学效果。
参考文献
[1]梁欢珍.大学英语成功策略•阅读[M].上海:上海教育出版社，2000
[2]鲁子问.英语真实任务教学实际论[M].北京：外语教学与研究出版社，2003
[3]龚亚夫，罗少茜..任务型语言教学[M].北京：人民教育出版社，2003
[4]何兆熊，梅徳明主编.现代语言学[M].北京:外语教学与研究出版社，1999.
[5]冯宗祥，郑树棠.语文单位关系理论与英语篇章教学[J].外语与外语教学,2002(1)
[6]汤淑君.任务型教学策略在英语阅读教学中的应用[J].太原市职业技术学院学报,2007(74)
[7]陆勤.新课程高中英语应积极倡导任务型教学[J].外语教学与研究.2009(8)
[8]钟敬东.任务型英语阅读教学模式初探[J].英语教学(下旬刊),2007(6)