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人是“未特定化”的存在。人在生物学上的“匮乏性”或“未特定化”之特点，构成了人的可塑性和可能性，为人的生存与发展提供了广阔的空间。就人的能力而言，以人的未特定化和人具有多种变化发展的可能性为基础，人的生命具有可翅性，也即“可教育性”(educability)。迄今为止的所有教育旨趣都是在努力使人的可能得以实现和扩大。无论是夸美纽斯的“小宇宙”还是卢梭身心自由发展的“自然人”的培养，洛克对风度优雅的“绅士”的塑造，赫尔巴特提倡培养道德的“完人”和杜威的培养“生长的人”，包括我们今天培养德智体全面发展的人等，无不如此。其理论依据是对人的可塑性和可能性的认识。“教育作为一种价值追求，即对人的发展的应然的追求，‘应当’蕴涵‘可能’，当我们说‘应当如此’时，就暗含着‘能够如此’的意思，这也意味着‘能够如此’是‘应当如此’的合理性证明。理论的彻底性要求我们揭示出教育的可能性。如果不能揭示出人的教育的可能性，教育理论和教育实践的价值性与真理性的统一就将受到挑战。”基于此，才有了康德关于“人是什么”的哲学主题和“人完全是教育的结果”的经典论断。因此可以说，人接受教育的可能性就成为教育价值假设的理论依据。
一、人学习与发展的可能性寓于人的天赋潜能
人接受教育的可能性，就是人接受教育的天赋素质和潜在能力以及人对自身意义实现的渴望。人之所以具有接受教育的可能性在于人的可塑性。而人的可塑性表现在人的感觉器官和心理机能是“未特定化”的。这种“未特定化”为人类的生存提供了增强更高更多能力的前提和空间，使人类自身蕴藏着巨大的潜能。正是人的可塑性使人的未特定化得到甚至超出了补偿，使人的潜能得到了发挥。人的潜能是当代教育学、心理学、教育哲学所关注的问题。人类的潜能有多大，至今在科学上还是一个谜。迄今为止，还没有人能肯定人的潜能诸如人类的学习能力、速度所达到的限度，人类在有利的环境中，似乎能够表现出快速学习的惊人奇迹。对于人的潜能，脑科学和心理学方面都有专门的研究。
人的潜能主要表现在体能和智能等方面，并以智能为主。脑科学的研究证实，人的潜能是无穷尽的。从大脑神经数量上说，在140亿个细胞中，人们开发运用的只占8％左右，90％以上的脑细胞则处于“休眠”状态。从细胞衰亡的速度上看，人脑神经细胞每小时大约以1000-20QO个的速度衰亡，按此推算，人即使活到100岁，才损失10亿个左右的脑细胞，只有一小部分衰亡。现代脑科学研究还证实：人越使用大脑，脑细胞的新陈代谢速度越快，大脑细胞衰亡的速度也就越慢。《美国心理学会年度报告》(2001年)指出：“任何一个大脑健康的人与伟大的科学家之间，并没有不可跨越的鸿沟，他们的差别只是用脑的程度和方式不同，而这个鸿沟不但可以填平，而且可以超越，因为从理论上讲，人脑的潜能几乎是无穷无尽的。”
哈佛大学心理学家加德纳的多元智能理论所发现的人的智力潜能的多元性的特征，表明了人的智力潜能的无限性。罗杰斯的人本主义学习理论为我们每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望以及实现提供了理论依据。20世纪初，美国心理学家威廉·詹姆斯曾提出假设：一个正常健康的人只运用了其能力的百分之十。之后，学者玛格丽特·米德撰文认为不是百分之十，而是百分之六，还有人提出是百分之四。前苏联的一份报纸中曾强调：“人类学、心理学、逻辑学、生理学的一系列最新成果证明人类的潜在能力是巨大的。当代科学使我们懂得人的大脑结构和工作情况，大脑所储存的能力使我们目瞪口呆。在正常情况下，工作的人，一般只使用了其思维能力的很小一部分。如果我们能迫使我们的大脑达到其一半的工作能力，我们就可以轻而易举地学会40种语言。将一本苏联大百科全书背得滚瓜烂熟，还能够学完十所大学的课程。”这些潜能人人都具有，只不过由于发展过程中每个人的社会化程度和所处的环境不同，使他们的潜能发挥的广度和深度出现了差异。这些潜能的存在决定了人的可塑性和可能性，为人接受教育的可能性展示了令人欣喜、令人振奋的广阔前景。
人类学家米切尔·兰德曼在谈到人的未特定化时说：“人的器官没有片面地为了某种行为而被定向，在远古就未被特定化(人的食物也是如此，人的牙齿既非食草动物的牙齿，也非食肉动物的牙齿)。所以，人在本能上也是匮乏的：自然没有对人规定他应做什么或不应做什么。”“人的未特定化是一种不完善，可以说，自然把未完成的人放在世界之中，它没有给人作最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”而恰恰就是人的未确定性，为人的生存与发展提供了可能。所谓人的可能是指人的存在是一种可能性存在。人的可能性的根本意蕴就是“人始终是未完成的待造物，人的可能始终是一个指向未来的无限变化体，人的可能本身拥有无限的复杂性、丰富性和多样性”月，也就是说，人总是向着可能的方向发展。它的发展来自于两方面力量的作用，“其一，外在力量，即由社会、文化、环境以及各种教育因素所构成的规范人的发展的外部力量；其二，内在力量，即由人自身的能动精神活动所进发的自我塑造。自我创造的内部力量。”正是在这样的力量的作用下，人不断地使自己的可能性实现和扩大，不断地走向完善。也就是从这个意义上，人自出生起，必须不断地学习，才能继续生存和得到发展。
二、教育有助于促进人的天赋潜能发展的可能性的实现
当工业、科学、技术推动着教育向前发展的时候，教育思想领域也始终没有放弃教育意义的追寻。从卢梭、裴斯泰洛齐到福禄培尔，都坚决主张遵循自然的儿童教育，反对压抑儿童的天性，强调教育应发展人的天赋。在历史发展的长河中，我们可以搜寻到许多教育家对人的可塑性和接受教育的可能性的论述，其亮点至今仍具有现实意义。赫尔巴特的《教育学讲授纲要》第一条就是“教育学的基本概念是学生的可塑性”。分析教育哲学家布列钦卡也从教育学的角度提出了“以特定方式对特定情况下的特定的受教育者进行教育，其人格会发生特定的变化”。也就是“人如果没有经历过教育，就不可能达到其人格状态应该达到的状态。因此，‘教育需求’也被理解为‘人类的一种基本运动状态’。它表征作为‘客观需要’的人对教育的依赖。”他的观点可以回溯到“可塑性”这一观念之中。夸美纽斯高度评价了教育对人发展的作用，认为人是“可教的动物”，人的天赋的发展关键在于教育。人生来就有学习的可能性，知识和能力并非与生俱来。“知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的；但是实际的知识、德行与虔信却没有给我们。”应该“从教育，从行动中去取得”。也就是说，人的天赋是潜在的，要使它变成现实性，就必须通过教育。雅斯贝尔斯认为：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而 非理智知识和认识的堆集。”杜威认为，“一切教育的最终目的是形成人格。”人格变化的原因是“始终存在着人格变化的可能性”，即可塑性。这是比变化更根本的东西。虽然其对“可塑性”这一概念的阐释不够精确，但其所隐含的事实却不能改变：无论是教育学研究者，还是教育实践者，其思考和行动的基本前提和依据都是“人具有可教育性或可塑性”。对此杜威提出：“生长的主要条件是‘未成熟’状态。只有未成熟状态，才说明有生长的可能……在‘未成熟’状态下。包含着一种积极生长的能力——向前发展的能力……教育的目的就在于指导这种能力的发展，使继续生长经验的各种能力的培养得以保证。”挪威有一位音乐学的教授通过研究发现了“人类每一个成员与生俱来的一种以韵律、节奏和运动为表征的生存性力量和创造性力量，这就是本能的缪斯”。“本能的缪斯”是人类生存和人类自我意识的基本源头，是人类获取语言和文化内部规则的钥匙，是在无数复杂情势中对生活进行探索的导引，这种本能的缪斯的充分展现可以使人产生巨大的身心愉悦和满足。教育通过在对人的潜在的本能的缪斯的激活过程中促进人的发展和完善。没有它，人类就无法超越动物界进入人类社会，就不具备人性，更不可能通过自己的智慧去实现生命意义的发展、科技的发达和社会的进步。所以，人成其为人是通过教化才能达到的。
三、人的未特定化是教育“以人为本”的价值假设依据
人的未特定化(unspecializafion)是人的一种不完善，人好像处于未完成的非确定状态。这种不完善、未完成的非确定状态，表明人没有被最后限定，有非限定的可塑性，为人的能力、活动、生活的普遍性发展，提供了充分发展的空间以及广泛的可能性和自由度。在这方面，雅斯贝尔斯说：“人并不是已经完成了的一代一代的人，并不只是不断重复的生命，也不是那种清楚地展示其本质的生命，他‘突破’了在同一个圆圈内永远周而复始的被动性，依靠他自己的主动性，把运动指向未知的目标。”由此可见，人的未特定化决定了人的发展本身就是一个不断完善的过程。海德格尔指出，人和物的本质区别就在于人不是现存的存在，人只是一种存在的可能性，在自己的存在中，人不断领会着属于本身规定性的东西，人只是根据他内在的可能性在筹划，在自我设计，并不断获得自己的本质。人是宇宙间唯一没有先验本质的存在物。就此而言，人是不可定义的，人有生成变化，人可以凭着他的可能性去创造未来。“对人来说，可能性永远高于现实性。而教育抓住了人的可能性，也就抓住了人的根本。因为教育面对的正是人的可能性。通过对人之可能性的引导，教育引出的是一个能够自我建构的人。”“以人为本”的理念就是依照人的未特定化、未完善性、生成变化这一特性，把人的不断发展完善作为追求的终极目标。教育是促进人不断完善的最有效的途径，人的未特定化决定了人接受教育的必要性和可能性。这就需要我们审慎地规划我们的教育行为，把“以人为本”作为我们确立教育目标的终极依据和评判教育优劣得失的重要尺度。因此可以说，一切教育都必须“以人为本”，这是现代教育的基本价值假设。
人的不确定性决定了人需要教育。作为受教育者，他们首先是人，具有人的共同特性。人在生物学意义上是“未完成”、“未特定化”的生物，人的基因系统和环境之间所存在的缺口需要人类通过教育对文化的传承来填补，人类才能逐渐变得丰富和完善。所以。人的生命再生产就必须在基因遗传赋予的最低本能上，以人的可塑性为前提，依靠教育追求人最大程度的发展与完善，这就是人的可塑性与可能性的教育学意蕴。
参考文献
[1]肖川，教育的视界，长沙：岳麓出版社，2003
[2]沈德立，脑功能开发的理论与实践，北京：教育科学出版社，2001
(责任编辑 付一静)
一、人学习与发展的可能性寓于人的天赋潜能
人接受教育的可能性，就是人接受教育的天赋素质和潜在能力以及人对自身意义实现的渴望。人之所以具有接受教育的可能性在于人的可塑性。而人的可塑性表现在人的感觉器官和心理机能是“未特定化”的。这种“未特定化”为人类的生存提供了增强更高更多能力的前提和空间，使人类自身蕴藏着巨大的潜能。正是人的可塑性使人的未特定化得到甚至超出了补偿，使人的潜能得到了发挥。人的潜能是当代教育学、心理学、教育哲学所关注的问题。人类的潜能有多大，至今在科学上还是一个谜。迄今为止，还没有人能肯定人的潜能诸如人类的学习能力、速度所达到的限度，人类在有利的环境中，似乎能够表现出快速学习的惊人奇迹。对于人的潜能，脑科学和心理学方面都有专门的研究。
人的潜能主要表现在体能和智能等方面，并以智能为主。脑科学的研究证实，人的潜能是无穷尽的。从大脑神经数量上说，在140亿个细胞中，人们开发运用的只占8％左右，90％以上的脑细胞则处于“休眠”状态。从细胞衰亡的速度上看，人脑神经细胞每小时大约以1000-20QO个的速度衰亡，按此推算，人即使活到100岁，才损失10亿个左右的脑细胞，只有一小部分衰亡。现代脑科学研究还证实：人越使用大脑，脑细胞的新陈代谢速度越快，大脑细胞衰亡的速度也就越慢。《美国心理学会年度报告》(2001年)指出：“任何一个大脑健康的人与伟大的科学家之间，并没有不可跨越的鸿沟，他们的差别只是用脑的程度和方式不同，而这个鸿沟不但可以填平，而且可以超越，因为从理论上讲，人脑的潜能几乎是无穷无尽的。”
哈佛大学心理学家加德纳的多元智能理论所发现的人的智力潜能的多元性的特征，表明了人的智力潜能的无限性。罗杰斯的人本主义学习理论为我们每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望以及实现提供了理论依据。20世纪初，美国心理学家威廉·詹姆斯曾提出假设：一个正常健康的人只运用了其能力的百分之十。之后，学者玛格丽特·米德撰文认为不是百分之十，而是百分之六，还有人提出是百分之四。前苏联的一份报纸中曾强调：“人类学、心理学、逻辑学、生理学的一系列最新成果证明人类的潜在能力是巨大的。当代科学使我们懂得人的大脑结构和工作情况，大脑所储存的能力使我们目瞪口呆。在正常情况下，工作的人，一般只使用了其思维能力的很小一部分。如果我们能迫使我们的大脑达到其一半的工作能力，我们就可以轻而易举地学会40种语言。将一本苏联大百科全书背得滚瓜烂熟，还能够学完十所大学的课程。”这些潜能人人都具有，只不过由于发展过程中每个人的社会化程度和所处的环境不同，使他们的潜能发挥的广度和深度出现了差异。这些潜能的存在决定了人的可塑性和可能性，为人接受教育的可能性展示了令人欣喜、令人振奋的广阔前景。
人类学家米切尔·兰德曼在谈到人的未特定化时说：“人的器官没有片面地为了某种行为而被定向，在远古就未被特定化(人的食物也是如此，人的牙齿既非食草动物的牙齿，也非食肉动物的牙齿)。所以，人在本能上也是匮乏的：自然没有对人规定他应做什么或不应做什么。”“人的未特定化是一种不完善，可以说，自然把未完成的人放在世界之中，它没有给人作最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”而恰恰就是人的未确定性，为人的生存与发展提供了可能。所谓人的可能是指人的存在是一种可能性存在。人的可能性的根本意蕴就是“人始终是未完成的待造物，人的可能始终是一个指向未来的无限变化体，人的可能本身拥有无限的复杂性、丰富性和多样性”月，也就是说，人总是向着可能的方向发展。它的发展来自于两方面力量的作用，“其一，外在力量，即由社会、文化、环境以及各种教育因素所构成的规范人的发展的外部力量；其二，内在力量，即由人自身的能动精神活动所进发的自我塑造。自我创造的内部力量。”正是在这样的力量的作用下，人不断地使自己的可能性实现和扩大，不断地走向完善。也就是从这个意义上，人自出生起，必须不断地学习，才能继续生存和得到发展。
二、教育有助于促进人的天赋潜能发展的可能性的实现
当工业、科学、技术推动着教育向前发展的时候，教育思想领域也始终没有放弃教育意义的追寻。从卢梭、裴斯泰洛齐到福禄培尔，都坚决主张遵循自然的儿童教育，反对压抑儿童的天性，强调教育应发展人的天赋。在历史发展的长河中，我们可以搜寻到许多教育家对人的可塑性和接受教育的可能性的论述，其亮点至今仍具有现实意义。赫尔巴特的《教育学讲授纲要》第一条就是“教育学的基本概念是学生的可塑性”。分析教育哲学家布列钦卡也从教育学的角度提出了“以特定方式对特定情况下的特定的受教育者进行教育，其人格会发生特定的变化”。也就是“人如果没有经历过教育，就不可能达到其人格状态应该达到的状态。因此，‘教育需求’也被理解为‘人类的一种基本运动状态’。它表征作为‘客观需要’的人对教育的依赖。”他的观点可以回溯到“可塑性”这一观念之中。夸美纽斯高度评价了教育对人发展的作用，认为人是“可教的动物”，人的天赋的发展关键在于教育。人生来就有学习的可能性，知识和能力并非与生俱来。“知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的；但是实际的知识、德行与虔信却没有给我们。”应该“从教育，从行动中去取得”。也就是说，人的天赋是潜在的，要使它变成现实性，就必须通过教育。雅斯贝尔斯认为：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而 非理智知识和认识的堆集。”杜威认为，“一切教育的最终目的是形成人格。”人格变化的原因是“始终存在着人格变化的可能性”，即可塑性。这是比变化更根本的东西。虽然其对“可塑性”这一概念的阐释不够精确，但其所隐含的事实却不能改变：无论是教育学研究者，还是教育实践者，其思考和行动的基本前提和依据都是“人具有可教育性或可塑性”。对此杜威提出：“生长的主要条件是‘未成熟’状态。只有未成熟状态，才说明有生长的可能……在‘未成熟’状态下。包含着一种积极生长的能力——向前发展的能力……教育的目的就在于指导这种能力的发展，使继续生长经验的各种能力的培养得以保证。”挪威有一位音乐学的教授通过研究发现了“人类每一个成员与生俱来的一种以韵律、节奏和运动为表征的生存性力量和创造性力量，这就是本能的缪斯”。“本能的缪斯”是人类生存和人类自我意识的基本源头，是人类获取语言和文化内部规则的钥匙，是在无数复杂情势中对生活进行探索的导引，这种本能的缪斯的充分展现可以使人产生巨大的身心愉悦和满足。教育通过在对人的潜在的本能的缪斯的激活过程中促进人的发展和完善。没有它，人类就无法超越动物界进入人类社会，就不具备人性，更不可能通过自己的智慧去实现生命意义的发展、科技的发达和社会的进步。所以，人成其为人是通过教化才能达到的。
三、人的未特定化是教育“以人为本”的价值假设依据
人的未特定化(unspecializafion)是人的一种不完善，人好像处于未完成的非确定状态。这种不完善、未完成的非确定状态，表明人没有被最后限定，有非限定的可塑性，为人的能力、活动、生活的普遍性发展，提供了充分发展的空间以及广泛的可能性和自由度。在这方面，雅斯贝尔斯说：“人并不是已经完成了的一代一代的人，并不只是不断重复的生命，也不是那种清楚地展示其本质的生命，他‘突破’了在同一个圆圈内永远周而复始的被动性，依靠他自己的主动性，把运动指向未知的目标。”由此可见，人的未特定化决定了人的发展本身就是一个不断完善的过程。海德格尔指出，人和物的本质区别就在于人不是现存的存在，人只是一种存在的可能性，在自己的存在中，人不断领会着属于本身规定性的东西，人只是根据他内在的可能性在筹划，在自我设计，并不断获得自己的本质。人是宇宙间唯一没有先验本质的存在物。就此而言，人是不可定义的，人有生成变化，人可以凭着他的可能性去创造未来。“对人来说，可能性永远高于现实性。而教育抓住了人的可能性，也就抓住了人的根本。因为教育面对的正是人的可能性。通过对人之可能性的引导，教育引出的是一个能够自我建构的人。”“以人为本”的理念就是依照人的未特定化、未完善性、生成变化这一特性，把人的不断发展完善作为追求的终极目标。教育是促进人不断完善的最有效的途径，人的未特定化决定了人接受教育的必要性和可能性。这就需要我们审慎地规划我们的教育行为，把“以人为本”作为我们确立教育目标的终极依据和评判教育优劣得失的重要尺度。因此可以说，一切教育都必须“以人为本”，这是现代教育的基本价值假设。
人的不确定性决定了人需要教育。作为受教育者，他们首先是人，具有人的共同特性。人在生物学意义上是“未完成”、“未特定化”的生物，人的基因系统和环境之间所存在的缺口需要人类通过教育对文化的传承来填补，人类才能逐渐变得丰富和完善。所以。人的生命再生产就必须在基因遗传赋予的最低本能上，以人的可塑性为前提，依靠教育追求人最大程度的发展与完善，这就是人的可塑性与可能性的教育学意蕴。
参考文献
[1]肖川，教育的视界，长沙：岳麓出版社，2003
[2]沈德立，脑功能开发的理论与实践，北京：教育科学出版社，2001
(责任编辑 付一静)