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摘要：在历史教学过程中，会有学生和听评课人员的反馈，教师也会受到来自史学界、教学界一些有效声音的影响。采取开放姿态，倾听不同声音，对于提高教师史学修养大有裨益。本文以《辛亥革命》一课教学为例，列举听课、评课和有关阅读中接触到的不同声音，探讨改进高中历史教学之道。
关键词：历史教学；倾听；改进
历史教学说到底是教师依据教学目的、将教学内容通过一定的方式方法展示的过程。在这一过程中，必然会有学生和听评课人员的一些有效反馈声音。另外，在实施这一过程前后，教师必然会受到来自史学界、教学界一些有效声音的影响。采取开放姿态，倾听不同声音，对于提高教师史学修养大有裨益。在本文中，笔者将自己在人教版必修一《辛亥革命》教学中听课、评课和有关阅读中接触到的不同声音列举出来，为教师们提高历史教学水平提供参考。
一、“老师，应该是辛亥革命使民主共和观念‘逐步’深入人心！”
一堂《辛亥革命》课上，教师在教学辛亥革命历史意义的时候，分析辛亥革命在思想方面产生的影响时，说了这样一句话——“辛亥革命使民主共和的观念深入人心”。此话一落，立即有几个学生提出异议，因为在新版教材上的表述是“辛亥革命使民主共和的观念逐渐深入人心”。该教师听后愕然，接着自我辩解地指出以前的教材都是这样写的。笔者连续走访了几位教师，他们都说没注意到“逐渐”一词，说明这一情况具有一定的普遍性，这也说明片面化的、脱离历史实际的、带有政治感情色彩的陈旧历史结论还在影响着教师的教学。来自学生的声音提醒我们教师要多看书，在备课时要认真钻研课程标准、教学要求和教材，及时进行史学观念和知识结构更新，不能囿于旧教材、旧观点而不能自拔。有时历史教材的编写往往落后于历史研究的新进程，教师不能光依靠教材和教参进行教学，要多读有关教学内容方面的专著和文章，更应该把史学研究的新材料、新成果有机运用于教学，而绝对不能像该位教师一样甚至做维护老教材的“遗老”。
挂在教师嘴边的“以生为本”理念不能仅仅停留在观念上，来自学生方面的有效声音是教师改进教学的直接声音。如果教师能结合学生提出的异议，在课上运用下面几则常见材料，就绝对不会犯这种囫囵吞枣的毛病。
1.民国初年，全国报纸总数高达500余家，不少报纸以“民主”“民权”“民国”“国民”命名；全国报纸发行总数达4200万份，“读报者虽限于少数人，但报纸发表之意见，有公众的或私人的议论，几乎下等之苦力，亦受其宣传”。
2.民国三年，某君遇见一老农，该君身着外国服装，老农遂问其国籍。该君以“予中华民国人也”答复。老农“忽作惊状，似绝不解中华民国为何物者”。该君告诉老农“你也是中华民国人”时，老农茫然、惶然，连声说：“我非革命党，我非中华民国人。”
如果用好了这两则材料，就不会出现教师照本宣科、学生死记硬背这一现象，对于辛亥革命在思想方面的影响的评价和表述肯定会相对客观公正些。其实，真实的、客观的课堂是给予学生充分时间进行思考的“闲暇”课堂，是运用比较全面和真实的材料在教师的引导下让学生自己得出结论的课堂，是坚持“以史立论”“孤证不立”“史论结合，论从史出”原则的课堂，是学生可以挑战教材、学者权威的课堂。
二、“老师，难道一定要在这节课上安排史料专题课吗？”
在一堂评价“辛亥革命”的史料型课上，教师按照辛亥革命取得的功绩和存在的不足两个层面，分别搜寻、整理出了反映这两个层面的史料，让学生根据史料具体说出辛亥革命取得的多方面功绩和存在的各种不足。整堂课的思路新颖，条理清晰，指向明确。根据教师提供的现成史料，学生按部就班地从正反两方面来评价辛亥革命，可以说是比较驾轻就熟地完成了教师预期的教学任务。但需要指出的是，教师直接提供的证明辛亥革命作用的史料还是显得不算多元异质，学生又没有自己搜集史料并发出不同声音的准备和机会，这种史料型教学起到的只是运用教师单方史料巩固教材现成结论的作用，一定程度上束缚了学生在教学过程中的思维碰撞和精彩生成。这种实际上由教师来包办、用材料形式来牵着学生走的所谓新做法，还是显得应试味太浓、机械性太强。
在前半节史料型评价课结束后，后半节课就成了史料型专题课。对于史料的分类、史料的鉴别、史料的运用等，教师讲得面面俱到。通过前后两阶段的教学，可谓是把本堂课撑得饱饱的，教师显得有点力不从心。教师这样安排的用心是良苦的，如果单独安排辛亥革命史料型评价课，这堂课显得太薄。如果单独上史料型专题课又显得太散。将点和面结合，就显得有相当强的联系性，就能起到点面结合、乘热打铁和触类旁通的作用。但本堂课的实践证明，教师基本上没有处理好辛亥革命史料型教学课与史料型专题课前后两部分的有机结合问题，整堂课没有起到以点带面或以面挈点的作用。难怪有的教师在听完这堂课后指出，“老师，难道一定要在这节课上安排史料型专题课吗？”其实史料型专题课方面的史料分类、史料鉴别、史料运用等教学内容完全可以渗透在具体的辛亥革命的史料型评价课中，让学生结合辛亥革命的史料型评价课来完成史料型专题课的教学任务完全是有可能的。如果一定要分以上两阶段来教学，教师也要充分运用前半节课辛亥革命史料型评价课的有关史料来为史料型专题课服务。在同一节课上，将前半节课辛亥革命评价方面的有关现成史料搁置在一边，而运用许多新的史料来进行后半节课的史料型专题课教学，这种舍近就远式的做法显得不是十分妥当。
三、“应该运用有关辛亥革命研究的最新成果来创新教学。”
在《辛亥革命》的教学过程中，按照教材目录和现成历史结论进行教学的教师还是不少。教师实际上成了教材的忠实“代言人”，教学的功能基本上是在印证教材的观点。有的教师的教学实际上是在对教材内容作简单的补充，虽然教学内容显得相当丰满，但这是一种缺乏营养后的虚胖或臃肿。由于自己的教学领地得不到外部世界新鲜空气的吹拂，教师再好的声音和情感、再妙的手段和方法，都涌不起史学观念更新、史学观点创新、教学整体框架重构、师生思维碰撞的波澜。而有些阅读广泛、多元吸收的教师，由于拓展了视野，产生了历史观念、内容结构、讲述方法等的更新和变化，这样的教学对学生的影响是多元性的、发展性的和终生性的。这进一步说明，作为一个历史教师，不能简单地从教学方法和教学技巧等方面来进行教学改革，更要从完善和更新知识结构、合理运用历史材料、引导学生开展历史探究等方面来提升学生的整体史学修养。 “应该运用有关辛亥革命研究的最新成果来创新教学”，这是专家学者经常提到的要求。读了雷颐先生所著《走向革命》一书，认识到近代中国存在改革和革命的选择和赛跑。人们最初的要求实为改革，魏源、冯桂芬、康有为的思想和活动等可以用来佐证，而且这些主张改革的人物都为当时社会精英和知识阶层，革命派的代表人物孙中山最初的主张也是改革。历史的经验表明，宪政是确保公民社会建立的最好选择，欧美式革命后的首要任务是宪政建设，人们经常性认为这是在巩固革命成果，其实这恰恰是回归历史主题和完成历史使命，这是真正的历史潮流和方向，革命和改革仅仅是实现目标和宗旨的不同手段罢了。晚清政府改革实践的步履及诚意，总是滞后于民众所期待的节拍，这使得“温和立宪”渐行渐远，而“激进革命”风雨即来。这时，政治的逻辑只能是革命。就连当初坚决反对暴力的梁启超最后也无奈地承认：“革命党者，以扑灭现政府为目的者也。而现政府者，制造革命党之一大工场也。”但革命并不是医治社会问题的唯一良方，革命引起的破坏和动荡会摧毁社会积累起来的财富基础，革命引起的暴政会成为社会动荡和恐怖的根源。是现实政府的短视、自大等造成的被动引发了革命总是跑在了改革的前面。问题是革命后的新政府不能以革命作为终点，而恰恰应该把革命的成功作为更加艰难的宪政改革的开端，并把革命作为是宪政改革的清道夫。如果不这样的话，一场新的革命与改革的赛跑又将开始。这也是为什么革命连绵不断的国家不如革命后努力实施宪政改革的国家发展效果好的深层次原因。改革永远是现实政府首选的也是最有希望的手段，除非是现实政府的无能为力、自暴自弃和自绝于人民。如果我们的教师能关注、理解和吸纳这些新声音，不局限于教材而进行教学，或在教材的基础上创新教学，我们在教学中可腾挪跳跃的空间就会增大，教学给学生的思考和启发就会无穷无尽。
“教师的教是为了学生学”，这基本上已成为教师的共识。“蹲下来跟学生对话”这不仅是一种姿态，更是一种需要。在“倾听花开的声音”的同时，教师也要关注同伴、学者和专家等的声音。教、学、研是相长的，教、学、研的始终结合应该是教师工作的常态，缺少了某一环节，历史教师的教学水平很难真正提升起来。只有善于倾听来自多方的有效声音，甚至是四面八方的有效声音，才会在开放的环境中增长师生的见识，才能在学会辨别的过程中提高师生的史学修养。
Improving History Teaching in Senior High Schools： A Case Study
FEI Yuan-du
关键词：历史教学；倾听；改进
历史教学说到底是教师依据教学目的、将教学内容通过一定的方式方法展示的过程。在这一过程中，必然会有学生和听评课人员的一些有效反馈声音。另外，在实施这一过程前后，教师必然会受到来自史学界、教学界一些有效声音的影响。采取开放姿态，倾听不同声音，对于提高教师史学修养大有裨益。在本文中，笔者将自己在人教版必修一《辛亥革命》教学中听课、评课和有关阅读中接触到的不同声音列举出来，为教师们提高历史教学水平提供参考。
一、“老师，应该是辛亥革命使民主共和观念‘逐步’深入人心！”
一堂《辛亥革命》课上，教师在教学辛亥革命历史意义的时候，分析辛亥革命在思想方面产生的影响时，说了这样一句话——“辛亥革命使民主共和的观念深入人心”。此话一落，立即有几个学生提出异议，因为在新版教材上的表述是“辛亥革命使民主共和的观念逐渐深入人心”。该教师听后愕然，接着自我辩解地指出以前的教材都是这样写的。笔者连续走访了几位教师，他们都说没注意到“逐渐”一词，说明这一情况具有一定的普遍性，这也说明片面化的、脱离历史实际的、带有政治感情色彩的陈旧历史结论还在影响着教师的教学。来自学生的声音提醒我们教师要多看书，在备课时要认真钻研课程标准、教学要求和教材，及时进行史学观念和知识结构更新，不能囿于旧教材、旧观点而不能自拔。有时历史教材的编写往往落后于历史研究的新进程，教师不能光依靠教材和教参进行教学，要多读有关教学内容方面的专著和文章，更应该把史学研究的新材料、新成果有机运用于教学，而绝对不能像该位教师一样甚至做维护老教材的“遗老”。
挂在教师嘴边的“以生为本”理念不能仅仅停留在观念上，来自学生方面的有效声音是教师改进教学的直接声音。如果教师能结合学生提出的异议，在课上运用下面几则常见材料，就绝对不会犯这种囫囵吞枣的毛病。
1.民国初年，全国报纸总数高达500余家，不少报纸以“民主”“民权”“民国”“国民”命名；全国报纸发行总数达4200万份，“读报者虽限于少数人，但报纸发表之意见，有公众的或私人的议论，几乎下等之苦力，亦受其宣传”。
2.民国三年，某君遇见一老农，该君身着外国服装，老农遂问其国籍。该君以“予中华民国人也”答复。老农“忽作惊状，似绝不解中华民国为何物者”。该君告诉老农“你也是中华民国人”时，老农茫然、惶然，连声说：“我非革命党，我非中华民国人。”
如果用好了这两则材料，就不会出现教师照本宣科、学生死记硬背这一现象，对于辛亥革命在思想方面的影响的评价和表述肯定会相对客观公正些。其实，真实的、客观的课堂是给予学生充分时间进行思考的“闲暇”课堂，是运用比较全面和真实的材料在教师的引导下让学生自己得出结论的课堂，是坚持“以史立论”“孤证不立”“史论结合，论从史出”原则的课堂，是学生可以挑战教材、学者权威的课堂。
二、“老师，难道一定要在这节课上安排史料专题课吗？”
在一堂评价“辛亥革命”的史料型课上，教师按照辛亥革命取得的功绩和存在的不足两个层面，分别搜寻、整理出了反映这两个层面的史料，让学生根据史料具体说出辛亥革命取得的多方面功绩和存在的各种不足。整堂课的思路新颖，条理清晰，指向明确。根据教师提供的现成史料，学生按部就班地从正反两方面来评价辛亥革命，可以说是比较驾轻就熟地完成了教师预期的教学任务。但需要指出的是，教师直接提供的证明辛亥革命作用的史料还是显得不算多元异质，学生又没有自己搜集史料并发出不同声音的准备和机会，这种史料型教学起到的只是运用教师单方史料巩固教材现成结论的作用，一定程度上束缚了学生在教学过程中的思维碰撞和精彩生成。这种实际上由教师来包办、用材料形式来牵着学生走的所谓新做法，还是显得应试味太浓、机械性太强。
在前半节史料型评价课结束后，后半节课就成了史料型专题课。对于史料的分类、史料的鉴别、史料的运用等，教师讲得面面俱到。通过前后两阶段的教学，可谓是把本堂课撑得饱饱的，教师显得有点力不从心。教师这样安排的用心是良苦的，如果单独安排辛亥革命史料型评价课，这堂课显得太薄。如果单独上史料型专题课又显得太散。将点和面结合，就显得有相当强的联系性，就能起到点面结合、乘热打铁和触类旁通的作用。但本堂课的实践证明，教师基本上没有处理好辛亥革命史料型教学课与史料型专题课前后两部分的有机结合问题，整堂课没有起到以点带面或以面挈点的作用。难怪有的教师在听完这堂课后指出，“老师，难道一定要在这节课上安排史料型专题课吗？”其实史料型专题课方面的史料分类、史料鉴别、史料运用等教学内容完全可以渗透在具体的辛亥革命的史料型评价课中，让学生结合辛亥革命的史料型评价课来完成史料型专题课的教学任务完全是有可能的。如果一定要分以上两阶段来教学，教师也要充分运用前半节课辛亥革命史料型评价课的有关史料来为史料型专题课服务。在同一节课上，将前半节课辛亥革命评价方面的有关现成史料搁置在一边，而运用许多新的史料来进行后半节课的史料型专题课教学，这种舍近就远式的做法显得不是十分妥当。
三、“应该运用有关辛亥革命研究的最新成果来创新教学。”
在《辛亥革命》的教学过程中，按照教材目录和现成历史结论进行教学的教师还是不少。教师实际上成了教材的忠实“代言人”，教学的功能基本上是在印证教材的观点。有的教师的教学实际上是在对教材内容作简单的补充，虽然教学内容显得相当丰满，但这是一种缺乏营养后的虚胖或臃肿。由于自己的教学领地得不到外部世界新鲜空气的吹拂，教师再好的声音和情感、再妙的手段和方法，都涌不起史学观念更新、史学观点创新、教学整体框架重构、师生思维碰撞的波澜。而有些阅读广泛、多元吸收的教师，由于拓展了视野，产生了历史观念、内容结构、讲述方法等的更新和变化，这样的教学对学生的影响是多元性的、发展性的和终生性的。这进一步说明，作为一个历史教师，不能简单地从教学方法和教学技巧等方面来进行教学改革，更要从完善和更新知识结构、合理运用历史材料、引导学生开展历史探究等方面来提升学生的整体史学修养。 “应该运用有关辛亥革命研究的最新成果来创新教学”，这是专家学者经常提到的要求。读了雷颐先生所著《走向革命》一书，认识到近代中国存在改革和革命的选择和赛跑。人们最初的要求实为改革，魏源、冯桂芬、康有为的思想和活动等可以用来佐证，而且这些主张改革的人物都为当时社会精英和知识阶层，革命派的代表人物孙中山最初的主张也是改革。历史的经验表明，宪政是确保公民社会建立的最好选择，欧美式革命后的首要任务是宪政建设，人们经常性认为这是在巩固革命成果，其实这恰恰是回归历史主题和完成历史使命，这是真正的历史潮流和方向，革命和改革仅仅是实现目标和宗旨的不同手段罢了。晚清政府改革实践的步履及诚意，总是滞后于民众所期待的节拍，这使得“温和立宪”渐行渐远，而“激进革命”风雨即来。这时，政治的逻辑只能是革命。就连当初坚决反对暴力的梁启超最后也无奈地承认：“革命党者，以扑灭现政府为目的者也。而现政府者，制造革命党之一大工场也。”但革命并不是医治社会问题的唯一良方，革命引起的破坏和动荡会摧毁社会积累起来的财富基础，革命引起的暴政会成为社会动荡和恐怖的根源。是现实政府的短视、自大等造成的被动引发了革命总是跑在了改革的前面。问题是革命后的新政府不能以革命作为终点，而恰恰应该把革命的成功作为更加艰难的宪政改革的开端，并把革命作为是宪政改革的清道夫。如果不这样的话，一场新的革命与改革的赛跑又将开始。这也是为什么革命连绵不断的国家不如革命后努力实施宪政改革的国家发展效果好的深层次原因。改革永远是现实政府首选的也是最有希望的手段，除非是现实政府的无能为力、自暴自弃和自绝于人民。如果我们的教师能关注、理解和吸纳这些新声音，不局限于教材而进行教学，或在教材的基础上创新教学，我们在教学中可腾挪跳跃的空间就会增大，教学给学生的思考和启发就会无穷无尽。
“教师的教是为了学生学”，这基本上已成为教师的共识。“蹲下来跟学生对话”这不仅是一种姿态，更是一种需要。在“倾听花开的声音”的同时，教师也要关注同伴、学者和专家等的声音。教、学、研是相长的，教、学、研的始终结合应该是教师工作的常态，缺少了某一环节，历史教师的教学水平很难真正提升起来。只有善于倾听来自多方的有效声音，甚至是四面八方的有效声音，才会在开放的环境中增长师生的见识，才能在学会辨别的过程中提高师生的史学修养。
Improving History Teaching in Senior High Schools： A Case Study
FEI Yuan-du