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关于朗读的论述已有不少，我们应在朗读学、阅读学、教学论的视野中对其进一步全面认识，唯其如此，对学生朗读能力的培养才能更加有效。朗读，是朗读者建立在生命意识之上的，依据固有的文字语言，借助朗读技巧创造属于自己的有声语言的精神活动[1]。建立在这样的认识之上，朗读能力的培养应该始终与品味语言、唤醒生命意识、展开丰富的精神活动紧密融合在一起。
一、朗读能力的培养，必须与作者的写作意图紧密结合
朗读面对着的是“固有的文字语言”。朗读，很大程度上是代作者言，是要更好地实现作者的写作意图。而要能够实现这一目标，首先要探究明确，并与作者的精神共鸣、共振。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）提出“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度”，道理正在于此。
如朗读莫怀戚《散步》中“天气很好。今年的春天来得太迟太迟了，有一些老人挺不住，在清明将到的时候死去了。但是春天总算来了。我的母亲又熬过了一个酷冬。”我们体会着作者对生命的敬重，对母亲的敬爱，朗读“又”时那庆幸中的欣喜自然要表达，而我们是崇尚“老吾老以及人之老”的中华民族的子孙，“人之老”死去了，“吾老”虽“又熬过”，应该不能读得太欣喜，更何况“父母之年，不可不知也。一则以喜，一则以惧”。（《论语·里仁第四》）有“喜”还有“惧”，“欣喜”岂止是欣喜？朗读整个句子，有欣喜，但，是淡淡的。
二、朗读能力的培养，必须与引导学生加深理解感受相结合
朗读与理解感受互为表里，张颂先生在《朗读学》中，一方面强调“理解是基础……感受是关键”[2]，一方面明确“朗读有利于深入体味文字作品”，并进而指出“通过朗读，自会发觉‘对味儿’或‘不对味儿’，‘贴切’或‘不贴切’的问题，于是，再看、再体味、再读。这种精益求精的反复，就意味着对文字作品的更深的理解、更深的感受”[3]，《课标》提出的要“让学生在朗读中……表现自己对作者及其作品情感态度的理解”，是非常重要的。朗读，必须引发学生来自生命意识中的对作品的切身感受。这里还必须注意到“自己”，朗读是朗读者自己的行为，是极具个性色彩的活动，如《课标》所强调，“阅读是学生的个性化行为”，阅读，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。
来看窦桂梅节选自《圆明园的毁灭》教学实录的一个片段[4]：
生：……敌人为了销毁罪证，放火把圆明园烧了，大火烧了三天三夜，圆明园只剩下一片灰烬。
师：一天多少小时？（学生答24小时）
师：三天三夜多少小时？（学生答72小时）
师：一小时多少分钟？（学生答60分钟）
师：三天三夜多少分钟？（学生答4 320分钟，有的学生动笔计算）
师：4 320分钟是多少个半分钟？（学生回答8 640个半分钟）那么会烧掉些什么？
师：烧掉一幅历史名画只用几秒钟，烧掉一个建筑，比如“平湖秋月”只需几分钟。（放无声录像，大火焚烧圆明园的镜头）“火烧”半分钟，想象会烧掉什么？（全体静场，出示画面：烈火熊熊，浓烟滚滚的半分钟）
师：这半分钟，感觉长吗？（学生感觉长）
生：会烧掉许多精美的建筑物，画家、书法家的作品。
生：会烧掉许多华丽的丝绸和衣服。
生：会烧掉唐、宋、元、明、清历代的奇珍异宝。
师：把这8 640个半分钟加起来，而且是在1万个教室这么大的面积同时燃烧8 640个半分钟啊，想象一下。
生：圆明园本来就在北京的西北郊，可大火笼罩了整个北京城！所以，可以想象圆明园这不可估量的文化价值是怎样化为灰烬的。
生：我感到一阵阵的心痛！
师：那就把感受送到课文中再读吧。
生：1860年10月6日……（全体学生有感情地朗读第五段）
教师引导学生感受“放火焚烧”“三天三夜”的教学设计，生动地呈现出朗读与理解感受的有机结合：先由大到小，将三天三夜具体化为8 640个半分钟，再让学生明白烧掉一幅历史名画只用几秒钟，烧掉一个建筑，比如“平湖秋月”只需几分钟以后，播放大火焚烧圆明园的镜头半分钟，烈火熊熊，浓烟滚滚……而且，刻意以“无声”方式播放——此时无声胜有声，于无声处听惊雷，烧焦的梁檩带着火苗往下砸，名画珍玩在大火中哭泣，精美巨大的建筑在坍塌……看到的和想象到的在学生眼前和脑海中痛苦地交织……最后，教师又引导学生由小到大：“把这8 640个半分钟加起来，而且是在1万个教室这么大的面积同时燃烧8 640个半分钟啊，想象一下”，教师的引导如此细密，学生的理解感受怎么会不深刻、精细？建立在深刻、精细理解感受基础上的朗读，自然会富有强烈的感情。
三、朗读能力的培养，必须主动追求对文字语言的音声化
朗读是把诉诸视觉的文字语言转化为诉诸听觉的有声语言的活动。从语言的角度看，朗读把内隐于文字的语音外显了，再现了，朗读之于阅读之所以具有不可替代的巨大作用，其重要原因之一是这外显、再现的语音“首先具备一种能够渗透和震撼所有神经的力量”[5]，由于它“与人的自我意识十分接近，甚至可以说就是自我意识本身”[6]，所以才渗透和震撼着朗读者、听读者的所有神经，朗读时不可不主动追求。
来看朱震国节选自《“诺曼底”号遇难记》教学实录的一个片段[7]：
师：……这一段发生在什么情况下？
生：“危急”的。
师：这种危急是突然发生的，声音应该怎么来表现？声调应该高一点，还是低一点？这场事故发生在什么时间？凌晨，人们都在睡梦之中的时候，这种时候出现这样的问题，你觉得这种气氛应该怎么营造？紧张，那么用什么语气来营造这种紧张的气氛呢？要低一点，而且要快一点，是不是很快？
生：不是。 师：不很快，而是要略快。语调里面应该带有一种紧张的感觉。我们这一组同学一起念念。
（第一组朗读）
师：很好，有这么点气氛了。（对第二组）你们这一组的哪位同学尝试一下？（一女生举手）好，一位女船长。怎么样，我跟你对话，我做你的下手可以吗？
（师生对读）
（生鼓掌）
师：把对话的音调拉上去，表现一种竭尽嗓音扯着喊叫的情态，甚至有的地方适度地用上些气声，这就把当时海水淹了机器，船马上要沉没，甲板上人们惊慌、叫喊等背景，从这种对话的状态中衬托表现出来了，具有了形象、生动的特点。当然不是扯破嗓子喊。这是朗读的艺术表现力。下面的船长“犹如铁铸”一段该是怎样的朗读基调？
生：该低沉一些吧，表现人们的崇敬、哀悼，表现他（船长）的高大和威严。
师：很好，完全正确。语速略微慢一些，吐字用力、清晰。
（第二、三组朗读，师指导）
“声音”是要有讲究的，“声调”“高一点”“低一点”“快一点”，甚至到“不很快，而是要略快”都是有讲究的。“把对话的音调拉上去，表现一种竭尽嗓音扯着喊叫的情态，甚至有的地方适度地用上些气声”，又“不是扯破嗓子喊”，这都是对文字语言音声化的追求。
四、朗读能力的培养，必须以朗读技巧为重要内容，进行有效训练
朗读是有技巧的，而且朗读技巧也是十分重要的。朗读，毫无疑问具有艺术的诸多特征，朗读技巧就是媒介物。朗读，正是借助朗读技巧才创造出了抑扬顿挫、轻重缓急的有声语流。《课标》“学习用恰当的语气语调朗读”，就体现着对朗读技巧的重视。朗读能力的培养，必须以朗读技巧为重要内容。朗读技巧的训练有两点要特别注意，一是要注意在感知作品的基础上进行朗读技巧的训练，切戒就技巧要求技巧，甚至技巧先行。王尚文先生在其《语感论》中曾谈到这样一种我们并不陌生的现象，“有的教师面对学生……只是指导他们这一句要读得慢，那一句要读得快，这个词儿要重读，那个词儿要轻读……如此等等，结果费了不少时间和气力，效果还是很不理想”[8]，这正是犯了就技巧论技巧，技巧先行的错误，对这种出力不讨好的现象，王先生进而作了如下的分析：“教师的教学不理想，是因为不从启发学生的认识、诱导学生的情感入手，试图在认识、情感不与之同步的情况下单给学生的语感来一番梳妆打扮，除了徒劳无功或矫揉造作，绝得不到别的结果。水涨船高，语感之船只能浮在体验、认识、情感的水平上。[9]”二是要注意各种技巧的融合，以张颂《朗读学》体系为参照，技巧分停连、重音、语气、节奏四种，朗读能力培养的过程中，既要注重某一技巧的训练，更要注重几种技巧综合的训练，融合起来运用。
来看朱震国节选自《我交给你们一个孩子》教学实录的一个片断[10]：
师：……接下来我们集体朗读一遍课文，把我们对妈妈的一番理解和感激从我们的声音、语气、语调等当中表达出来，因为，是妈妈给了我们世上最温暖的爱，对吗？好，准备，起——
（生齐读）
师：为自己鼓掌！同学们读出了自己的心声！哎——，你发现没有，妈妈这些话都是说给谁听的？在题目中怎么说？
生（众）：是说给“你们”听的。
师：刚才我们说了，这里的“你们”都有哪些人呢？
……
师：无论妈妈她是否看得见我们在做些什么，听得见我们在说些什么，但是作为孩子，我们总是妈妈心中最为重要的一份牵挂！你看，妈妈最后一段话是怎么说的呢？——“世界啊，今天早晨，我，一个母亲……”，一停一顿，似乎连话也说不连贯了，你说这到底是什么原因造成的？
生：这位母亲担心得说不出话来。
师：所以，心情有一种焦虑、不安，有一种心潮——
生：起伏，应该是这样的。
生：她心中有一块石头，是放心不下她的孩子，所以说话也吞吞吐吐了。
师：是吞吞吐吐还是由于内心焦虑、激动？
生：应该是焦虑、激动。
师：是的，是牵挂，让妈妈焦虑、担忧、心潮起伏。这样好吗，我们一起来把最后一段读一下，语气上要带点激动，可以吗？
生（众）：可以！
师：要记住，孩子是妈妈心中的至爱！我们读一读，“世界啊”预备，起——
（生齐读课文最后一段）
师：对，不错，我觉得我们可以读得跟刚才有一点不一样，不一定把声音全部——
生（众）：放出来……
师：对，要有一点压抑、焦虑的感觉，再来一下，“世界啊”——
（生仿读课文最后一段）
显然，这里所训练的是“声音、语气、语调等”这些技巧，但这训练必然以“我们对妈妈的一番理解和感激”为基础，和“妈妈给了我们世上最温暖的爱”的情感调动密切融合，而带点激动的“语气”是与不一定全部放出来的“声音”等结合着训练，融合起来运用的。
王尚文先生在《中学语文教学研究》中指出：“在目前的语文课堂教学中，虽未必‘未闻读书声琅琅’，但很少听见朗读声，却是实情。有的教师认为朗读挤占了讲解的时间，多读不如多讲。这与他对朗读的性质认识不足关系密切，认识不到位就造成指导错位，指导错位就不能发挥朗读在语文素质教育中的巨大作用。[11]”只要我们能全面正确地认识朗读，并在此基础上进行科学的、灵活多样的训练，就能逐步实现《课标》提出的“朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”的要求。学生的朗读能力就能得到普遍有效提高，我们就能早日使“正确的朗读是学习语文最佳的方法”[12]成为现实，进而实现语文课程“让学生在实践中建构多方面的知识，掌握语言文字运用的技能，增强语言文字的感受力，获得情感、文化和审美的体验”[13]这一根本目标。
参考文献：
[1]赵介平.朗读的魅力 语文教师实用指南[M].太原：山西人民出版社，2012：24.
[2][3]张颂.朗读学[M].长沙：湖南教育出版社，1990：13，30.
[4]教育部师范教育司.窦桂梅与主题教学[M].北京：北京师范大学出版社，2006：157-158.
[5]威廉·冯·洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].北京：商务印书馆，1997：63.
[6][8][9]王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2000：69，439.
[7][10]朱震国.上海名师课堂·中学语文·朱震国卷[M].上海：上海教育出版社，2009：268-269，292-293.
[11][12]王尚文.中学语文教学研究[M].北京：高等教育出版社，2002：233，242.
[13]巢宗祺.应该深入理解的几个问题[N].中国教育报，2012-03-01：08.
（作者单位：晋中师范高等专科学校）
（责任编辑：马赞）
一、朗读能力的培养，必须与作者的写作意图紧密结合
朗读面对着的是“固有的文字语言”。朗读，很大程度上是代作者言，是要更好地实现作者的写作意图。而要能够实现这一目标，首先要探究明确，并与作者的精神共鸣、共振。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）提出“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度”，道理正在于此。
如朗读莫怀戚《散步》中“天气很好。今年的春天来得太迟太迟了，有一些老人挺不住，在清明将到的时候死去了。但是春天总算来了。我的母亲又熬过了一个酷冬。”我们体会着作者对生命的敬重，对母亲的敬爱，朗读“又”时那庆幸中的欣喜自然要表达，而我们是崇尚“老吾老以及人之老”的中华民族的子孙，“人之老”死去了，“吾老”虽“又熬过”，应该不能读得太欣喜，更何况“父母之年，不可不知也。一则以喜，一则以惧”。（《论语·里仁第四》）有“喜”还有“惧”，“欣喜”岂止是欣喜？朗读整个句子，有欣喜，但，是淡淡的。
二、朗读能力的培养，必须与引导学生加深理解感受相结合
朗读与理解感受互为表里，张颂先生在《朗读学》中，一方面强调“理解是基础……感受是关键”[2]，一方面明确“朗读有利于深入体味文字作品”，并进而指出“通过朗读，自会发觉‘对味儿’或‘不对味儿’，‘贴切’或‘不贴切’的问题，于是，再看、再体味、再读。这种精益求精的反复，就意味着对文字作品的更深的理解、更深的感受”[3]，《课标》提出的要“让学生在朗读中……表现自己对作者及其作品情感态度的理解”，是非常重要的。朗读，必须引发学生来自生命意识中的对作品的切身感受。这里还必须注意到“自己”，朗读是朗读者自己的行为，是极具个性色彩的活动，如《课标》所强调，“阅读是学生的个性化行为”，阅读，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。
来看窦桂梅节选自《圆明园的毁灭》教学实录的一个片段[4]：
生：……敌人为了销毁罪证，放火把圆明园烧了，大火烧了三天三夜，圆明园只剩下一片灰烬。
师：一天多少小时？（学生答24小时）
师：三天三夜多少小时？（学生答72小时）
师：一小时多少分钟？（学生答60分钟）
师：三天三夜多少分钟？（学生答4 320分钟，有的学生动笔计算）
师：4 320分钟是多少个半分钟？（学生回答8 640个半分钟）那么会烧掉些什么？
师：烧掉一幅历史名画只用几秒钟，烧掉一个建筑，比如“平湖秋月”只需几分钟。（放无声录像，大火焚烧圆明园的镜头）“火烧”半分钟，想象会烧掉什么？（全体静场，出示画面：烈火熊熊，浓烟滚滚的半分钟）
师：这半分钟，感觉长吗？（学生感觉长）
生：会烧掉许多精美的建筑物，画家、书法家的作品。
生：会烧掉许多华丽的丝绸和衣服。
生：会烧掉唐、宋、元、明、清历代的奇珍异宝。
师：把这8 640个半分钟加起来，而且是在1万个教室这么大的面积同时燃烧8 640个半分钟啊，想象一下。
生：圆明园本来就在北京的西北郊，可大火笼罩了整个北京城！所以，可以想象圆明园这不可估量的文化价值是怎样化为灰烬的。
生：我感到一阵阵的心痛！
师：那就把感受送到课文中再读吧。
生：1860年10月6日……（全体学生有感情地朗读第五段）
教师引导学生感受“放火焚烧”“三天三夜”的教学设计，生动地呈现出朗读与理解感受的有机结合：先由大到小，将三天三夜具体化为8 640个半分钟，再让学生明白烧掉一幅历史名画只用几秒钟，烧掉一个建筑，比如“平湖秋月”只需几分钟以后，播放大火焚烧圆明园的镜头半分钟，烈火熊熊，浓烟滚滚……而且，刻意以“无声”方式播放——此时无声胜有声，于无声处听惊雷，烧焦的梁檩带着火苗往下砸，名画珍玩在大火中哭泣，精美巨大的建筑在坍塌……看到的和想象到的在学生眼前和脑海中痛苦地交织……最后，教师又引导学生由小到大：“把这8 640个半分钟加起来，而且是在1万个教室这么大的面积同时燃烧8 640个半分钟啊，想象一下”，教师的引导如此细密，学生的理解感受怎么会不深刻、精细？建立在深刻、精细理解感受基础上的朗读，自然会富有强烈的感情。
三、朗读能力的培养，必须主动追求对文字语言的音声化
朗读是把诉诸视觉的文字语言转化为诉诸听觉的有声语言的活动。从语言的角度看，朗读把内隐于文字的语音外显了，再现了，朗读之于阅读之所以具有不可替代的巨大作用，其重要原因之一是这外显、再现的语音“首先具备一种能够渗透和震撼所有神经的力量”[5]，由于它“与人的自我意识十分接近，甚至可以说就是自我意识本身”[6]，所以才渗透和震撼着朗读者、听读者的所有神经，朗读时不可不主动追求。
来看朱震国节选自《“诺曼底”号遇难记》教学实录的一个片段[7]：
师：……这一段发生在什么情况下？
生：“危急”的。
师：这种危急是突然发生的，声音应该怎么来表现？声调应该高一点，还是低一点？这场事故发生在什么时间？凌晨，人们都在睡梦之中的时候，这种时候出现这样的问题，你觉得这种气氛应该怎么营造？紧张，那么用什么语气来营造这种紧张的气氛呢？要低一点，而且要快一点，是不是很快？
生：不是。 师：不很快，而是要略快。语调里面应该带有一种紧张的感觉。我们这一组同学一起念念。
（第一组朗读）
师：很好，有这么点气氛了。（对第二组）你们这一组的哪位同学尝试一下？（一女生举手）好，一位女船长。怎么样，我跟你对话，我做你的下手可以吗？
（师生对读）
（生鼓掌）
师：把对话的音调拉上去，表现一种竭尽嗓音扯着喊叫的情态，甚至有的地方适度地用上些气声，这就把当时海水淹了机器，船马上要沉没，甲板上人们惊慌、叫喊等背景，从这种对话的状态中衬托表现出来了，具有了形象、生动的特点。当然不是扯破嗓子喊。这是朗读的艺术表现力。下面的船长“犹如铁铸”一段该是怎样的朗读基调？
生：该低沉一些吧，表现人们的崇敬、哀悼，表现他（船长）的高大和威严。
师：很好，完全正确。语速略微慢一些，吐字用力、清晰。
（第二、三组朗读，师指导）
“声音”是要有讲究的，“声调”“高一点”“低一点”“快一点”，甚至到“不很快，而是要略快”都是有讲究的。“把对话的音调拉上去，表现一种竭尽嗓音扯着喊叫的情态，甚至有的地方适度地用上些气声”，又“不是扯破嗓子喊”，这都是对文字语言音声化的追求。
四、朗读能力的培养，必须以朗读技巧为重要内容，进行有效训练
朗读是有技巧的，而且朗读技巧也是十分重要的。朗读，毫无疑问具有艺术的诸多特征，朗读技巧就是媒介物。朗读，正是借助朗读技巧才创造出了抑扬顿挫、轻重缓急的有声语流。《课标》“学习用恰当的语气语调朗读”，就体现着对朗读技巧的重视。朗读能力的培养，必须以朗读技巧为重要内容。朗读技巧的训练有两点要特别注意，一是要注意在感知作品的基础上进行朗读技巧的训练，切戒就技巧要求技巧，甚至技巧先行。王尚文先生在其《语感论》中曾谈到这样一种我们并不陌生的现象，“有的教师面对学生……只是指导他们这一句要读得慢，那一句要读得快，这个词儿要重读，那个词儿要轻读……如此等等，结果费了不少时间和气力，效果还是很不理想”[8]，这正是犯了就技巧论技巧，技巧先行的错误，对这种出力不讨好的现象，王先生进而作了如下的分析：“教师的教学不理想，是因为不从启发学生的认识、诱导学生的情感入手，试图在认识、情感不与之同步的情况下单给学生的语感来一番梳妆打扮，除了徒劳无功或矫揉造作，绝得不到别的结果。水涨船高，语感之船只能浮在体验、认识、情感的水平上。[9]”二是要注意各种技巧的融合，以张颂《朗读学》体系为参照，技巧分停连、重音、语气、节奏四种，朗读能力培养的过程中，既要注重某一技巧的训练，更要注重几种技巧综合的训练，融合起来运用。
来看朱震国节选自《我交给你们一个孩子》教学实录的一个片断[10]：
师：……接下来我们集体朗读一遍课文，把我们对妈妈的一番理解和感激从我们的声音、语气、语调等当中表达出来，因为，是妈妈给了我们世上最温暖的爱，对吗？好，准备，起——
（生齐读）
师：为自己鼓掌！同学们读出了自己的心声！哎——，你发现没有，妈妈这些话都是说给谁听的？在题目中怎么说？
生（众）：是说给“你们”听的。
师：刚才我们说了，这里的“你们”都有哪些人呢？
……
师：无论妈妈她是否看得见我们在做些什么，听得见我们在说些什么，但是作为孩子，我们总是妈妈心中最为重要的一份牵挂！你看，妈妈最后一段话是怎么说的呢？——“世界啊，今天早晨，我，一个母亲……”，一停一顿，似乎连话也说不连贯了，你说这到底是什么原因造成的？
生：这位母亲担心得说不出话来。
师：所以，心情有一种焦虑、不安，有一种心潮——
生：起伏，应该是这样的。
生：她心中有一块石头，是放心不下她的孩子，所以说话也吞吞吐吐了。
师：是吞吞吐吐还是由于内心焦虑、激动？
生：应该是焦虑、激动。
师：是的，是牵挂，让妈妈焦虑、担忧、心潮起伏。这样好吗，我们一起来把最后一段读一下，语气上要带点激动，可以吗？
生（众）：可以！
师：要记住，孩子是妈妈心中的至爱！我们读一读，“世界啊”预备，起——
（生齐读课文最后一段）
师：对，不错，我觉得我们可以读得跟刚才有一点不一样，不一定把声音全部——
生（众）：放出来……
师：对，要有一点压抑、焦虑的感觉，再来一下，“世界啊”——
（生仿读课文最后一段）
显然，这里所训练的是“声音、语气、语调等”这些技巧，但这训练必然以“我们对妈妈的一番理解和感激”为基础，和“妈妈给了我们世上最温暖的爱”的情感调动密切融合，而带点激动的“语气”是与不一定全部放出来的“声音”等结合着训练，融合起来运用的。
王尚文先生在《中学语文教学研究》中指出：“在目前的语文课堂教学中，虽未必‘未闻读书声琅琅’，但很少听见朗读声，却是实情。有的教师认为朗读挤占了讲解的时间，多读不如多讲。这与他对朗读的性质认识不足关系密切，认识不到位就造成指导错位，指导错位就不能发挥朗读在语文素质教育中的巨大作用。[11]”只要我们能全面正确地认识朗读，并在此基础上进行科学的、灵活多样的训练，就能逐步实现《课标》提出的“朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”的要求。学生的朗读能力就能得到普遍有效提高，我们就能早日使“正确的朗读是学习语文最佳的方法”[12]成为现实，进而实现语文课程“让学生在实践中建构多方面的知识，掌握语言文字运用的技能，增强语言文字的感受力，获得情感、文化和审美的体验”[13]这一根本目标。
参考文献：
[1]赵介平.朗读的魅力 语文教师实用指南[M].太原：山西人民出版社，2012：24.
[2][3]张颂.朗读学[M].长沙：湖南教育出版社，1990：13，30.
[4]教育部师范教育司.窦桂梅与主题教学[M].北京：北京师范大学出版社，2006：157-158.
[5]威廉·冯·洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[M].北京：商务印书馆，1997：63.
[6][8][9]王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2000：69，439.
[7][10]朱震国.上海名师课堂·中学语文·朱震国卷[M].上海：上海教育出版社，2009：268-269，292-293.
[11][12]王尚文.中学语文教学研究[M].北京：高等教育出版社，2002：233，242.
[13]巢宗祺.应该深入理解的几个问题[N].中国教育报，2012-03-01：08.
（作者单位：晋中师范高等专科学校）
（责任编辑：马赞）