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一、一道试题引起轩然大波
在上学期的期末考试中，笔者命制的八年级历史试卷上有这样一道问答题：八年级《历史》上册第四单元的学习主题（课题）是什么？本单元又包括哪几课？（以下简称“第四单元题”）令笔者意想不到的是考试一结束就引起了轩然大波，有人甚至在网上发了帖子：“初二历史最后一题考的是教材目录，这种题学生不会做，全班写对的只有为数不多的几个，请教研室解释为什么这么出题！”下面有跟帖：“这种考试有什么意思？索性把答案告诉学生就可以了嘛，何必还要拐弯抹角？”“把初二的学生当编书的编辑看待啦？”“背教材目录有什么用！”当然也有另外的跟帖：“通过考试引导同学建构知识体系，我们政治老师也曾经让我们整理目录、记黑体字，说有利于问答题的回答，是很有用滴！！！”“这道题其实是考查学生是否掌握了文科重要的学习方法，即知识结构法，支持出卷人的做法！”“提出质疑的人挺可笑，凡是上过学的人都知道，目录是一本书或者一个单元的知识结构，一个好的教师要教好学生往往就是从目录开始。以前我的老师就是这样教我的。看到你问这样的问题真是不能理解，不要过分地干涉老师的教学。”……看了这些帖子，笔者很纠结：对那些理解的、力挺的感到欣慰；而对于质疑的，虽然我很气愤，但我还是很礼貌地、从需要多与教师同人沟通这个角度在网上进行了回应。事情虽然过去了，但笔者陷入了沉思：新课程实施了十年，而许多教师的理念却还是那样陈旧，实施好新课程的路还很长！其实，笔者命这道题的意图就是：引导教师教学生掌握学习方法，注重培养学生阅读教科书和历史读物的能力，全面落实三维目标，特别是过程与方法目标。
二、过程与方法目标的生成
苏霍姆林斯基认为：教师不是教知识，而是教人学知识。毫无疑问，教学生掌握学习方法至关重要。《义务教育历史课程标准（2011年）》中增加了关于学习方法的具体表述：“逐步掌握学习历史的一些基本方法，包括阅读教科书及有关历史读物的方法，识别和运用历史地图和图表的方法，查找和收集历史信息的途径和方法，运用材料具体分析历史问题的方法等”。“初步掌握解释历史问题的方法，力求在表达自己的见解时能够言而有据，推论得当；学会与教师、同学共同对历史问题进行探索与讨论，能够积极汲取他人的正确见解，善于与他人合作，交流学习心得和经验。”过程与方法目标是三维目标中极其重要的一个维度，这个维度在教师平时的教学中往往有名无实，在一般的教学测试中也不易测出具体成绩的好与差，它往往需要通过一个“中时段”或“长时段”才能逐步显现其效果。对历史学科来说，“中学历史课程性质应明确地界定为培养具有健全人格的公民”。从这个角度说，掌握学习历史的方法，快乐地体验和探究学习的过程显得尤为重要。所以，在上学期的期末试卷上，笔者尝试依靠评价手段对过程与方法目标的生成状况能有一个了解，进而对面上的教学起到巨大的推动作用和良好的导向作用。同时，我们呼吁广大教师注重培养学生学习的能力，其中阅读教科书和有关的历史读物就是最基本的能力。以第四单元题为例，第一问是问第四单元的学习主题（单元）是什么，新课标初中历史教科书是按照学习主题编写的，“学习主题”是新课标中的专业名词，如果连课标中的专业名词都感到陌生，还怎么以新课标为依据进行教学！问题出在哪里，一目了然。本单元包括哪几课？这是第二问，它包括了3课，即“第14课难忘九一八”“第15课宁为战死鬼，不做亡国奴”“第16课血肉筑长城”。其实，本题丝毫没有要为难学生的意图，就是考虑到广大农村初中历史教师大多非历史专业出身，他们开展教学往往急功近利，只是让学生死记硬背孤立的知识点，而知识点多了学生就容易张冠李戴。为了从根本上改变这种现象，同时也是为了根治学生“喜爱历史”但“怕上历史课”的“顽疾”，笔者试图通过“以考导教”的方式，引导教师教学不仅要实现知识目标，更要使过程与方法的教学目标落到实处。通过这道题的考查，让教师明白学生阅读历史教科书的基本方法是：首先从宏观上把握历史知识的结构，然后由宏观到微观进行具体说明，再由微觀回到宏观。这样的学习可以把零碎的知识点进行整体感知。新课标在“教学建议”中也提出要注意历史知识多领域、多层次的联系，力图从整体上掌握历史，而不是孤立、分散地讲述历史知识。历史学科的魅力在于对历史的认识，对历史现象的解释，从历史的角度认识现实中的问题。如果只记得一个个孤立的知识点是做不到这一点的，甚至可以说，这样的习得没有多少意义。教师在教学第四单元“中华民族的抗日战争”时，可以首先从宏观层面向学生强调是整个中华民族而不是一两个党派在抗日，这时的敌人只有日本侵略者，国人不分男女老幼，只要抗日就是革命者。抗日战争从1931年到1945年总共14年，并非以往所说的8年。其次，第14课从“九一八事变”到“西安事变”，这是说明日本开始侵华，民族矛盾上升为主要矛盾，中国从此开始了局部抗战，国共两党也从内战向停止内战、合作抗日转变。第15课“血染卢沟桥”和“南京大屠杀”说明战争的残酷，战争给人们带来灾难，人们应该珍惜和平。第16课“血肉筑长城”，是说明面对外敌的侵略，中华民族空前团结，在以国共合作为基础的广泛的抗日民族统一战线的旗帜下浴血奋战，同时争取到了世界反法西斯统一战线的支持，最终取得抗日战争的伟大胜利。宏观把握可以厘清历史发展的线索，对明晰历史事件的前因后果和提高对历史现象的洞察力大有裨益。本单元可以带领学生进一步探究以下几个问题：1.面对外敌入侵，中华民族具有强大的向心力和凝聚力。2.战争是残酷的，对双方都绝对是灾难，要珍惜和平。3.抗日战争对中国国际地位的影响。4.中国的台湾失而复得。5.日本遭遇原子弹的袭击，日本人民遭受了核灾难。世界应该销毁全部核武器。6.前事不忘，后事之师。教学的过程是师生互动的过程。教学中，学生最需要的是什么教师就应该给什么。美国著名教育家杜威说：“教之于学恰如卖之于买。”买卖之间相互依存，无轻重之别，教学亦然。教师“卖”出去的东西要看学生这个“买主”是否满意，“买卖”的过程也是过程与方法目标生成的过程。 三、试题风波对教学的启示
第一，再次掀起“头脑风暴”。广大教师要不断学习和领会新的《义务教育历史课程标准（2011年）》，以新课标引领课堂教学。“历史课程的学习，对学生的思维发展有着重要的作用，能够使学生逐步掌握历史思维的方法，逐步形成实事求是、注重历史证据的意识，养成辩证地观察、分析问题的能力，为终身学习打下良好的基础。”目前，许多教师的教学行为仍然是“穿旧鞋，走老路”，连“穿新鞋”都没做到，“教教材”的现象还大行其道。课标是教学和命题的依据，无论是从培养人还是应试的角度来说，教师的课标意识必须强烈。接受了新的课程理念之后，便是自觉改变自己的行走方式，即改进教师的教学方式和学生的学习方式，让三维目标落实到教学全过程之中。
第二，提高教师的素养要有紧迫感。第四单元题是用评价手段显性地检测过程与方法目标的达成情况，部分教师看不懂、摸不透命题的旨意，抱残守缺，带着“以不变应万变”的心态进行审视，说出了令人困惑的话。“历史学是认识和阐释人类社会发展进程及其规律的一门学科，是人文社会科学中的一门基础学科”。它有自己内部的规律，不是只要能识字、会读报纸的人都可以做历史教师的。作为历史教师，自己要廣泛阅读，不断积累，增加积淀；谦虚好学，向能者请教、学习；认真研究课标、教材，吃透课标、教材，精心设计教学流程，师生合作探究，上出学生欢迎、满意的历史课。提高专业素养是实施新课改的当务之急，除了教师自己要努力外，作为教研部门或学校，也要有提高教师专业素养的实招，可以在校内或跨区域建构学习共同体、教研共同体，从新课标的解读、教材的分析、教学基本功的锤炼、备课、上课等方面进行专题研讨，形成骨干引领下的你追我赶、共同提高的教研局面。
第三，教学要联系生活和现实，试题也要不断创新，让师生“多见不怪”。新课标中强调“重历史证据”， 历史文献、遗迹、遗址、目击者、亲历者等都是历史证据。学生获取证据的过程，是自主学习的过程，也是过程与方法目标生成的过程。通过收集证据，凡事都摆事实，讲道理，实事求是。学生运用学到的知识解决问题，享受的是过程，体验到的是快乐，收获的是成功。如关于“钓鱼岛问题”，教师可以提出：它的历史渊源如何？你将如何驳斥日方并用史实来证明钓鱼岛自古以来就是中国的领土？教师可以把解决上述问题作为作业布置给学生，学生通过查阅文献包括从网上搜索各种资料，为我所用，并写成小论文，全班辩论。这样做，有几个方面的目标达到了：一是学生学习历史的兴趣浓厚，觉得学历史有用。二是课堂教学的方式由封闭走向开放，教学方式得以改进。三是学生的学习方式变得自主、主动。四是学生对甲午中日战争、抗日战争、《开罗宣言》、《波茨坦公告》等史实有了更深入的了解。在研究的过程中，学生的知识面变宽了，他们对教材中所没有的《旧金山和约》，美日私自授受琉球、钓鱼岛这些非法的勾当也都明白了。五是学生在学习的过程中，增强了“重历史证据”的意识，感受到“学历史的人”的自豪。六是学生在潜移默化中接受了爱国主义教育。现实生活中处处有历史，能体现过程与方法目标的试题也并不缺乏，例如在学完八年级《历史》下册后，让学生写作《我家的简史》、《我的父亲小传》等都是很有创意的。
第四，单元题表面上考的是学生，实际上考的是教师，其目的是想呼吁教师转变教学理念，在教知识的同时更要研究教法、学法，这有利于过程与方法目标的达成。这种目标的达成对学生发展的影响是终身的，它比知识目标的实现更为重要。
参考文献
[1]教育部.义务教育历史课程标准（2011）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]王从华，姬秉新.21世纪中学历史课程设计变革路线探析[J].历史教学，2012（6）.
[3]中央教科所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书·教学（下）[S].北京：教育科学出版社，1990.
（责任编辑 庞丹丹）
在上学期的期末考试中，笔者命制的八年级历史试卷上有这样一道问答题：八年级《历史》上册第四单元的学习主题（课题）是什么？本单元又包括哪几课？（以下简称“第四单元题”）令笔者意想不到的是考试一结束就引起了轩然大波，有人甚至在网上发了帖子：“初二历史最后一题考的是教材目录，这种题学生不会做，全班写对的只有为数不多的几个，请教研室解释为什么这么出题！”下面有跟帖：“这种考试有什么意思？索性把答案告诉学生就可以了嘛，何必还要拐弯抹角？”“把初二的学生当编书的编辑看待啦？”“背教材目录有什么用！”当然也有另外的跟帖：“通过考试引导同学建构知识体系，我们政治老师也曾经让我们整理目录、记黑体字，说有利于问答题的回答，是很有用滴！！！”“这道题其实是考查学生是否掌握了文科重要的学习方法，即知识结构法，支持出卷人的做法！”“提出质疑的人挺可笑，凡是上过学的人都知道，目录是一本书或者一个单元的知识结构，一个好的教师要教好学生往往就是从目录开始。以前我的老师就是这样教我的。看到你问这样的问题真是不能理解，不要过分地干涉老师的教学。”……看了这些帖子，笔者很纠结：对那些理解的、力挺的感到欣慰；而对于质疑的，虽然我很气愤，但我还是很礼貌地、从需要多与教师同人沟通这个角度在网上进行了回应。事情虽然过去了，但笔者陷入了沉思：新课程实施了十年，而许多教师的理念却还是那样陈旧，实施好新课程的路还很长！其实，笔者命这道题的意图就是：引导教师教学生掌握学习方法，注重培养学生阅读教科书和历史读物的能力，全面落实三维目标，特别是过程与方法目标。
二、过程与方法目标的生成
苏霍姆林斯基认为：教师不是教知识，而是教人学知识。毫无疑问，教学生掌握学习方法至关重要。《义务教育历史课程标准（2011年）》中增加了关于学习方法的具体表述：“逐步掌握学习历史的一些基本方法，包括阅读教科书及有关历史读物的方法，识别和运用历史地图和图表的方法，查找和收集历史信息的途径和方法，运用材料具体分析历史问题的方法等”。“初步掌握解释历史问题的方法，力求在表达自己的见解时能够言而有据，推论得当；学会与教师、同学共同对历史问题进行探索与讨论，能够积极汲取他人的正确见解，善于与他人合作，交流学习心得和经验。”过程与方法目标是三维目标中极其重要的一个维度，这个维度在教师平时的教学中往往有名无实，在一般的教学测试中也不易测出具体成绩的好与差，它往往需要通过一个“中时段”或“长时段”才能逐步显现其效果。对历史学科来说，“中学历史课程性质应明确地界定为培养具有健全人格的公民”。从这个角度说，掌握学习历史的方法，快乐地体验和探究学习的过程显得尤为重要。所以，在上学期的期末试卷上，笔者尝试依靠评价手段对过程与方法目标的生成状况能有一个了解，进而对面上的教学起到巨大的推动作用和良好的导向作用。同时，我们呼吁广大教师注重培养学生学习的能力，其中阅读教科书和有关的历史读物就是最基本的能力。以第四单元题为例，第一问是问第四单元的学习主题（单元）是什么，新课标初中历史教科书是按照学习主题编写的，“学习主题”是新课标中的专业名词，如果连课标中的专业名词都感到陌生，还怎么以新课标为依据进行教学！问题出在哪里，一目了然。本单元包括哪几课？这是第二问，它包括了3课，即“第14课难忘九一八”“第15课宁为战死鬼，不做亡国奴”“第16课血肉筑长城”。其实，本题丝毫没有要为难学生的意图，就是考虑到广大农村初中历史教师大多非历史专业出身，他们开展教学往往急功近利，只是让学生死记硬背孤立的知识点，而知识点多了学生就容易张冠李戴。为了从根本上改变这种现象，同时也是为了根治学生“喜爱历史”但“怕上历史课”的“顽疾”，笔者试图通过“以考导教”的方式，引导教师教学不仅要实现知识目标，更要使过程与方法的教学目标落到实处。通过这道题的考查，让教师明白学生阅读历史教科书的基本方法是：首先从宏观上把握历史知识的结构，然后由宏观到微观进行具体说明，再由微觀回到宏观。这样的学习可以把零碎的知识点进行整体感知。新课标在“教学建议”中也提出要注意历史知识多领域、多层次的联系，力图从整体上掌握历史，而不是孤立、分散地讲述历史知识。历史学科的魅力在于对历史的认识，对历史现象的解释，从历史的角度认识现实中的问题。如果只记得一个个孤立的知识点是做不到这一点的，甚至可以说，这样的习得没有多少意义。教师在教学第四单元“中华民族的抗日战争”时，可以首先从宏观层面向学生强调是整个中华民族而不是一两个党派在抗日，这时的敌人只有日本侵略者，国人不分男女老幼，只要抗日就是革命者。抗日战争从1931年到1945年总共14年，并非以往所说的8年。其次，第14课从“九一八事变”到“西安事变”，这是说明日本开始侵华，民族矛盾上升为主要矛盾，中国从此开始了局部抗战，国共两党也从内战向停止内战、合作抗日转变。第15课“血染卢沟桥”和“南京大屠杀”说明战争的残酷，战争给人们带来灾难，人们应该珍惜和平。第16课“血肉筑长城”，是说明面对外敌的侵略，中华民族空前团结，在以国共合作为基础的广泛的抗日民族统一战线的旗帜下浴血奋战，同时争取到了世界反法西斯统一战线的支持，最终取得抗日战争的伟大胜利。宏观把握可以厘清历史发展的线索，对明晰历史事件的前因后果和提高对历史现象的洞察力大有裨益。本单元可以带领学生进一步探究以下几个问题：1.面对外敌入侵，中华民族具有强大的向心力和凝聚力。2.战争是残酷的，对双方都绝对是灾难，要珍惜和平。3.抗日战争对中国国际地位的影响。4.中国的台湾失而复得。5.日本遭遇原子弹的袭击，日本人民遭受了核灾难。世界应该销毁全部核武器。6.前事不忘，后事之师。教学的过程是师生互动的过程。教学中，学生最需要的是什么教师就应该给什么。美国著名教育家杜威说：“教之于学恰如卖之于买。”买卖之间相互依存，无轻重之别，教学亦然。教师“卖”出去的东西要看学生这个“买主”是否满意，“买卖”的过程也是过程与方法目标生成的过程。 三、试题风波对教学的启示
第一，再次掀起“头脑风暴”。广大教师要不断学习和领会新的《义务教育历史课程标准（2011年）》，以新课标引领课堂教学。“历史课程的学习，对学生的思维发展有着重要的作用，能够使学生逐步掌握历史思维的方法，逐步形成实事求是、注重历史证据的意识，养成辩证地观察、分析问题的能力，为终身学习打下良好的基础。”目前，许多教师的教学行为仍然是“穿旧鞋，走老路”，连“穿新鞋”都没做到，“教教材”的现象还大行其道。课标是教学和命题的依据，无论是从培养人还是应试的角度来说，教师的课标意识必须强烈。接受了新的课程理念之后，便是自觉改变自己的行走方式，即改进教师的教学方式和学生的学习方式，让三维目标落实到教学全过程之中。
第二，提高教师的素养要有紧迫感。第四单元题是用评价手段显性地检测过程与方法目标的达成情况，部分教师看不懂、摸不透命题的旨意，抱残守缺，带着“以不变应万变”的心态进行审视，说出了令人困惑的话。“历史学是认识和阐释人类社会发展进程及其规律的一门学科，是人文社会科学中的一门基础学科”。它有自己内部的规律，不是只要能识字、会读报纸的人都可以做历史教师的。作为历史教师，自己要廣泛阅读，不断积累，增加积淀；谦虚好学，向能者请教、学习；认真研究课标、教材，吃透课标、教材，精心设计教学流程，师生合作探究，上出学生欢迎、满意的历史课。提高专业素养是实施新课改的当务之急，除了教师自己要努力外，作为教研部门或学校，也要有提高教师专业素养的实招，可以在校内或跨区域建构学习共同体、教研共同体，从新课标的解读、教材的分析、教学基本功的锤炼、备课、上课等方面进行专题研讨，形成骨干引领下的你追我赶、共同提高的教研局面。
第三，教学要联系生活和现实，试题也要不断创新，让师生“多见不怪”。新课标中强调“重历史证据”， 历史文献、遗迹、遗址、目击者、亲历者等都是历史证据。学生获取证据的过程，是自主学习的过程，也是过程与方法目标生成的过程。通过收集证据，凡事都摆事实，讲道理，实事求是。学生运用学到的知识解决问题，享受的是过程，体验到的是快乐，收获的是成功。如关于“钓鱼岛问题”，教师可以提出：它的历史渊源如何？你将如何驳斥日方并用史实来证明钓鱼岛自古以来就是中国的领土？教师可以把解决上述问题作为作业布置给学生，学生通过查阅文献包括从网上搜索各种资料，为我所用，并写成小论文，全班辩论。这样做，有几个方面的目标达到了：一是学生学习历史的兴趣浓厚，觉得学历史有用。二是课堂教学的方式由封闭走向开放，教学方式得以改进。三是学生的学习方式变得自主、主动。四是学生对甲午中日战争、抗日战争、《开罗宣言》、《波茨坦公告》等史实有了更深入的了解。在研究的过程中，学生的知识面变宽了，他们对教材中所没有的《旧金山和约》，美日私自授受琉球、钓鱼岛这些非法的勾当也都明白了。五是学生在学习的过程中，增强了“重历史证据”的意识，感受到“学历史的人”的自豪。六是学生在潜移默化中接受了爱国主义教育。现实生活中处处有历史，能体现过程与方法目标的试题也并不缺乏，例如在学完八年级《历史》下册后，让学生写作《我家的简史》、《我的父亲小传》等都是很有创意的。
第四，单元题表面上考的是学生，实际上考的是教师，其目的是想呼吁教师转变教学理念，在教知识的同时更要研究教法、学法，这有利于过程与方法目标的达成。这种目标的达成对学生发展的影响是终身的，它比知识目标的实现更为重要。
参考文献
[1]教育部.义务教育历史课程标准（2011）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]王从华，姬秉新.21世纪中学历史课程设计变革路线探析[J].历史教学，2012（6）.
[3]中央教科所比较教育研究室编译.简明国际教育百科全书·教学（下）[S].北京：教育科学出版社，1990.
（责任编辑 庞丹丹）