捕捉介入时机 提升课堂效益

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  摘要:以“先学后教”模式进行的概念教学,应注重学生对数学概念进行感知、理解和内化。教师需充满爱心地关注,充满智慧地洞察,有的放矢地指导。在学生说理不清晰时,教师要适时点拨;在学生思路受到阻塞时,要给予恰当提示;在学生理解有错误时,要及时矫正;在学生争执激烈时,要给予明确评判。同时,教师要关注学生的学习动态,结合所教概念的教学目标,选择恰当的介入时机,使教师的主动干预发挥积极作用,让课堂真正走向高效。
  关键词:小学数学;先学后教;概念教学;课堂效益
  数学概念是学生学习数学知识的基础,也是培养其数学能力的前提,还是构建其认识体系的关键。而“先学后教”模式下的概念教学,能更好地促进学生对数学概念的自主建构,更深入地让学生对数学概念进行感知、理解和内化。然而,用先学后教模式进行数学概念的教学,不是让教师成为隔岸观火的“旁观者”,而是向教师提出更高要求,即充满爱心地关注,充满智慧地洞察,有的放矢地指导学生学习的全过程。在全程参与学生的学习过程中,循着学生的“学”路,在其疑惑时“该出手时就出手”,抓住时机悉心疏通其学习的经络,拨正其学习的航向。以巧妙的点拨达到对课堂的科学调控,由此激发学生深入、持久地展开探究学习,从而实现高效学习的目的。
  一、“愤悱”之时相机引导
  进行小学数学的概念教学时,学生由于已有知识经验的不足,以及年龄与心理的局限,往往对概念的本质属性难以透彻的理解。课中通过学生“先学”,有时看似懂得了某个概念的含义,但却不能进行正确的表述。这样便导致在同伴互教互学时,交流对话含糊不清,说理不够明朗清晰。有些教师认为,先学后教就应让学生在反复自学中去明理,因而造成事倍功半的效果。课堂中若要减少类似的内耗,就要求教师一经发现这种状况,就适时给予点拨,方能使学生在互教互学的过程中,激发积极奋进的内驱力,最终实现高效学习的目的。
  如在教学“体积”这一几何概念时,笔者发现学生对着导学案合作交流“先学”所得时,很难用准确明了的语言向小组成员表达清楚什么叫体积,对“物体所占空间的大小”的理解也犹如囫囵吞枣。这时,笔者便将准备好的一个透明量杯放置讲台上,然后请其中一个小组的同学上台一同进行实验。先要求一名学生向量杯内注入带颜色的水(便于观察),当学生注入近一半水时,笔者一边指导学生观察,一边问道:“现在量杯里面有多少水了?”学生根据观察所得说:“有半杯水。”接着,请另一个同学把事先准备好的一枚回形针扔进水里,问道:“现在大家看到水面的高度有什么变化了吗?”学生们都摇头表示没有看出有什么变化。这时,再让一个学生把一个大桔子放进了水中,要求学生继续观察:“大桔子放进水里后,发现有什么变化了吗?”由于实验吸引住了学生的注意力,他们观察得格外认真,教师的话音刚落,他们便纷纷说出:“水面升高了好多!”笔者因势利导,相机提问:“这是什么原因呢?”学生们争着回答:“是因为桔子更大,要占掉更多的位置,所以把水给挤上来了;回行针太小,它占的位置太少,所以我们观察不到变化。”如此,通过师生动手合作完成的实验,由于其直观地感受了物体存在就会占据一定的空间,而且不同的物体所占的空間也不尽相同的现象。学生头脑中关于“体积”的概念就变得鲜活起来,语言表达也更清晰、准确了许多。由此可见,教师的适时科学介入,不仅可使教学化难为易,更能让学生的认识由“混沌”到“茅塞顿开”,他们的空间观念也就得到有效提升。
  二、“阻塞”之时面授机宜
  以往的概念教学,教师针对概念常常先大讲特讲其文字术语,又担心讲得不够透彻,于是便要求学生反复读背。“先学后教”模式的实施,要求教师在教学前针对学生的先学效果进行检查,从中发现“施教”信息,明了学生已学会的新知识有哪些,还存在哪些问题,进而确定“导学”策略,引导学生对不明白的内容开展小组合作探究。但因学生知识储备、经验积累的局限,并非所有的探究都能顺利得出结果,有时甚至因思维“阻塞”而出现“断路”现象,对此,教师切不可作壁上观,让学生机械地纠缠于某一点。而应针对学生正处于阻塞的困境,不失时机的给予精当的提示,或进行针对性的讲解,或提供辅助资料让其自主求知。如此为其出谋划策,便可让学生感到柳暗花明,顺利走出探究误区。
  如进行“圆周率”的这一概念教学时,因为这是一个抽象的概念,教师可先让学生用硬纸自制几个圆,然后让学生用直尺或绳子等量出圆的直径和周长,再计算出所做圆的周长是直径的几倍,并把全班同学汇报的计算结果记录下来,整理成表,引导学生观察、比较、分析,找出共同点:不管圆是大是小,它的周长总是直径的3倍多一点,但是学生由于学具的精确度和操作水平有限,较难保证周长与直径的比值每次都是3倍多些,甚至有的学生开始怀疑,就在其感到迷惘时,教师应回到讲台指明:这个倍数是个固定的数,数学上叫做圆周率……很显然,教师这时的相机介入,不仅马上打消了学生因操作不够精细产生的对“负面结论”的疑虑,并且及时把学生引向了正轨。接着,教师因势利导,让学生根据自己的已有经验及感官参与所得再次进行实验,以获得更多的趋同数据——3倍多一些,最后让学生从这些数据材料中观察、分析圆周率概念的本质特征,便可实现由直观向抽象、由细致观察向准确表达的成功转换。
  三、错解之时及时矫正
  有些人认为:先学后教就是要设法让学生自主解决问题,不能作任何暗示、提示。殊不知这种一味强调“学”的做法,反而影响了后教的效果。教学中,我们常常发现这些现象:学生在运用数学概念时,或对概念断章取义,或把概念的部分意思错误理解,这时,为了让学生避免因多走弯路而耗费时间,教师应及时进行引导,帮助学生迅速回归到正确理解的方向上来。
  如进行”化简比“一课的教学时,在“兵教兵”的阶段,笔者巡视中发现一位同学提出:“既然化简比就是把比化简为最简单的整数比,那么羽毛球比赛中的比分‘20比10’可不可以化简成‘2比1’呢?”,不料该组多名学生表示同意,理由是:“20比10"的前项与后项同时除以10就得到“2比1”的"iE确”结果。在这里,就涉及到学生对“比”的性质的理解问题,此时教师若不及时纠正,部分学生就不能迷途知返。因此,这时就十分需要教师组织学生去讨论辨析,使学生能进一步弄清“生活比”和“数学比”的差异,弄明白体育比赛中的"20比10"是指两队各得了20分与10分的意思,得分是两队各自的“劳动果实”,不能给随意抹除,而数学中的比是除的意思,比的前项、后项可以根据比的基本性质进行化简。这样,在学生错误或含糊理解概念时,教师的及时介入,让其“迷途知返”,对于培养其思维的精确性、严密性便有独到之功。
  四、争执之时明确评判
  新课标提出:要让每一个学生全面而有个性地发展。学生进行数学学习是一个富有个性的活动过程。教学中,不同的学生即使“先学”同一个知识点,也常有不同的理解,不一样的见地。课堂教学中,教师要鼓励学生大胆阐述自己的观点,激发学生在“用数学”中,通过相互辩论去深化对知识的理解以及对概念的把握,最终提高学习的实效。然而,教学现实告诉我们:以小学生的天性与阅历,往往在辩论中更为相信自己的理解正确,大都想方设法找依据为自己的观点辩护,往往会陷入错误理解或机械运用之中,争辩也因此常常无法说服对方,不能得到统一的结论。对此,教师不可挖苦打击,也不该放任自流,而应在双方都认为自己有理,互不相让之时,给予充分的肯定和明确的评判,从而让学生在“心悦诚服”中提升自信,努力进取。
  如在教学“分数的基本性质”时,教师出示有关概念辨析的判断题:“5/8=5 5/8 8……( )”,学生对这题的想法各执一词,争论激烈。以为错的一方代表,从概念的文字表述出发,认为根据分数的基本性质,分数的分子和分母应该是“同时乘或者除以相同的数(0除外)……”,而这道题既不是“同时乘”又不是“同时除以”,而且还不是“相同的数”,当然是错误的!认为正确的一方却把它化成小数分别计算出答案,就在争辩双方陷入僵持之时,笔者告诉他们:两组同学的思路都不错,但判断为“对”的一方正确,因为分子加上分子就等于分子乘2,同时,分母加上分母也等于分母乘2,本题就可以看成“分子与分母同时乘2”,符合概念的意思。中肯的评判,使争执双方不仅明白了数理,习得了知识,而且增进了友谊,真可谓收到了“一石数鸟”之功。
  以“先学后教”的模式进行小学数学的概念教学,教师必须根据所教概念的教学目标,时刻关注学生的学习动态,精心选择教师介入的时机,使教师的主动干预发挥事半功倍的积极效果,让课堂在先学后教的教学模式中真正走向高效。
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