阅读教学是语文教学的重要组成部分，其主要的过程就是在教师的引领下通过采用各种策略，辅以各种丰富多彩、行之有效的语文活动，引导学生沉浸在文本当中，与文本展开对话，汲取作品的营养，在感受作家的精神世界的同时，也实现个体发展，最终在美的愉悦和熏陶中实现心灵的提升。
　　一、在美读中领悟文本的意旨
　　初中语文教材中，有许多名家名篇，文质兼美，展现了高超的创作技巧，同时也蕴含了作者对社会人生的理解，这对于学生来说，理解起来存在一定的难度。解读教材的重要依据就是文本，但我们知道文本不是孤立存在的，作者的“意旨”是存在于具体的语言环境中的。在这种情况下，就需要我们引导学生“读”，在读中把握文本的情感脉络，关注作者借助的各种写作手法背后蕴含的情感。这样既可避免理解上的肤浅和偏差，又能与作者思想碰撞，产生火花。
　　教学《紫藤萝瀑布》一文时就遇到这样的情况，这篇文章词雅情挚，但对于刚升入初中一年级的孩子来说，他们普遍认为作品在理解上存在一定的难度，针对这一现状我首先引导学生对文本进行美读：把你认为描写紫藤萝花最美的句子画出来，边读边展开丰富的联想和想象，再用语言将头脑中的画面描绘出来。其目的就使文本在学生头脑中形成具体鲜活的形象，在此基础上再去把握文本的“旨”。接着请学生再读，边读边思考：在景物描写的过程中作者的情感发生怎样的变化？请你用朗读把这种情感表现出来，并思考为什么会有这样的变化？学生很快就可以从“焦虑、宁静”等词语的把握中理清作者情感变化的线索，从而领会作者在文字中蕴含的人生感悟。在这个过程中，通过美读，学生对于作品的艺术形象和作者的情感有了深刻的理解和感悟，并获得了审美的享受。
　　二、在品读中感受文本的情感
　　文本细读是阅读教学常用的方式。文本是语言的艺术，优秀的文学作品都具有极强的表现力，如同花香沁人心脾，却又各具特色，或是平实质朴，或是曲径通幽，或是意蕴深厚，因此就需要我们反复咀嚼深入品味，通过体验方能感受到作者依托文本所展现的广阔的生活图景和丰富的精神世界。文学作品教学的终点是体验，以及体验之后的反思。我们应当把理解和分析视为引导帮助学生体验的重要手段，再依靠学生的想象的再度转换，来实现对语言背后价值取向的感知和人文精神的悦纳。
　　在学习鲁迅先生的《风筝》一文时，读到“我还希求什么呢？我的心只得沉重着”一句，我们往往只是对作者的心情进行探讨，却忽略一个很重要的“只得”。在课堂上我引导学生对“只得”进行品读，学生先是翻阅工具书得出“只得”的意思是没有办法，别无选择，接着我们再进一步讨论它在文中的意义，最后得出此词在文中用来修饰“沉重”，作者就是为了要形成读者阅读过程中“刺眼”的效果，为了表达自己当时无法补过的无奈，对被虐杀者不抗争的愤怒的情感，读来令人更觉深沉悲哀。
　　三、在质疑中提升对文本的认识
　　存疑、质疑是求知欲的表现，也是一种良好的思维习惯。传统的语文教学倡导读书百遍，其义自现，之后于不明处问先生。而在当下的语文课堂上，我们不难看到仍旧是教师掌握话语权，以教师为主导的分析讲解充斥着课堂，其实我们应该认识到课堂上的按部就班、中规中矩是因为我们过于关注预设，而生成点、亮点往往都是因学生的质疑而产生的。预设的目的是教师为更好地在课堂中实施对话控制，而生成更有利于培养学生创造性思维，只有捕捉住这些亮点，将预设和生成相辅相成，引导学生多思善想，生成一个驱动阅读主体与文本展开对话的系统，学生才能在与文本对话的过程中实现内化反思，驱动内动力去创建文本意义与价值。
　　教学《孔乙己》一文，课堂教学时我们首先以问题介入文本，读过文本后，大家形成了这样一个共识：孔乙己落得如此悲惨的结局，因为他是封建科举制度的牺牲品。在课堂上我先提出质疑：同学们认为这个结果是必然的吗？带着这样的疑惑再读文本，学生们又产生疑问：举人老爷同时也是参加科举出仕的，但他为什么没有如孔乙己一样呢？当再次细品文本时学生慢慢发现文本所表达的是一个悲剧，但不仅仅是科举的悲剧，也是一个阶级社会的悲剧，是人与人之间的冷漠导致的悲剧。但是，对话远远没有结束，新的问题又会陆续产生：孔乙己的悲剧仅仅是社会性的吗？有个人性格的因素吗？就这样，文本的意义就在学生与文本的对话的过程中持续生成着，对话成为一个不断发展的具有创造性的过程。
　　（责任编辑韦淑红）