课程改革取得一些成效，也存在一些问题，对于问题的解释有很多。有种观点认为教师是课程改革的消极力量，是需要加以解决的问题。这种观点客观上源自教师在课程改革中的抗拒，主观上则源自对教师抗拒行为的片面理解。从已有的课程改革实践看，课程改革已对教师造成程度不一的冲击，抗拒与遵从在改革中都有体现，是教师应对冲击的不同方式。总体上看，教师对于课程改革遵从多于抗拒，但是抗拒也是客观存在的。一份调查显示，教师对课程改革持积极乐观态度、表示支持并主动适应者仅占41.3%。（见《教育学报》，作者：刘义国）
　　抗拒可以分为多种形式，以公开化程度可以分为：隐性抗拒和显性抗拒。隐性抗拒主要表现为心理层面情感、态度的不认可；显性抗拒主要表现为语言上和行动上的抵制。显性抗拒在具体表现方式上可以分为语言上的抗拒、行为上的遵从，语言上的遵从、行动上的不配合乃至抵制，以及语言和行动的一致反抗三种方式。尽管形式不同，然抗拒已构成部分教师日常教育实践的一部分，它隐含在教师对课程改革的遵从中，而且教师通常用赞同的语言掩盖抗拒。教师抗拒较为显著的表现是教师对课程改革的批判。教师对课程改革的批判主要针对具体的改革内容和形式等，并因公众舆论和媒体的参与以及专家对课程改革的理论批判和质疑而强化。在教师看来课程需要改革，改革作为理念是毋庸置疑的，但是课程改革中不合理的内容、形式、方法与步骤则需要加以审慎思考并加以批判。经常听到老师诸如此类的议论：“这不是我们的改革”，“课程改革是瞎折腾”。对他们来说，课程改革是额外的、外界强加的事务，增加了工作负担，是真真切切的威胁。课程改革违背了教师日常的现实状况，课程改革的规划设计既没有征得他们的同意，其实施也不需要他们的合作与参与。
　　语言上的公开批判是显性与正式抗拒的表现，沉默则可能是隐性与非正式抗拒的表现。教师对课程改革的不满和抵制还可能表现为讲条件和困难，阳奉阴违等，最经常的方式是将课程改革化为“一次性任务”而不是作为日常教育教学的一部分，教师在认真处理外在应试压力的同时，以“表演”应付上级对课程改革实施状况的检查。抗拒作为教师采取的社会行为，尽管形式可能并不相同，其原因可以归结为三个方面：课程改革本身的不足；抗拒满足了教师内在心理需求；抗拒是各方利益均衡的契合点。