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“教与学国际调查”项目(TALIS)是经济合作与发展组织(OECD)实施的有关学习环境和初中学校教师工作状况的首次国际调查，主要通过学校校长和教师自己的眼睛，观察、分析和探讨与教师及其绩效相关的系列问题，此项调查填补了教师问题国际比较的信息空白。OECD教育司司长芭芭拉·伊斯钦格(Barbara Ischinge r)表示：“开发新的OECD教与学国际调查项目是对OECD以证据为基础的教育的一个重要贡献。以前我们从未有机会去了解学校内部的教与学环境以及国家之间和国家内部如何进行比较。现在，该项目将有助干各国评价和制定有效能的学校教育的政策。”
负责教育、培训、文化和青年事务的欧盟委员扬菲格尔说：“欧盟估计现有625万教师，他们需要教育当局能给他们帮助，使他们能在迅速变化着的课堂环境中提供正确的教学。这需要决策者的决心和承诺以支持我们的教师，这不仅是在提高他们的培训方面，而且也在改善他们的工作状况方面。”
2009年6月16日，OECD在墨西哥举行了“教与学国际调查”项目首批成果发布会，OECD总干事安格尔·古利亚(Angel Gurria)在发表的讲话中指出，需要奋力争取更好的教师表现，“高质量的教师是教育政策成功实施的关键。底线是，一个教育系统的质量不可能超过其教师和他们工作的质量。”
参加调查的共有23个国家，包括澳大利亚、奥地利、比利时(法语区)、巴西、保加利亚、丹麦、爱沙尼亚、匈牙利、冰岛、爱尔兰，意大利、韩国、立陶宛、马来西亚、马耳他、墨西哥、挪威、波兰、葡萄牙、斯洛伐克共和国、斯洛文尼亚、西班牙和土耳其。项目调查得到了欧盟委员会的支持。项目设计的调查方案是，每个国家随机抽取约200所初中学校，每个学校随机抽取20名教师，项目共抽取9万名教师，代表着23个参加国家的200多万名在职教师。调查采用问卷形式，学校校长和教师分别回答问卷，每份问卷用45分钟时间完成，回答问卷可以用纸笔填写也可以在网上回答。调查的时间是2007年10—12月在南半球国家进行，2008年3—5月在北半球国家进行。
调查的重点是有效能的教与学的政策与实践：主要聚焦在四个方面：(1)教师的专业发展，(2)教学实践：教师信念和态度；(3)学校评价：教师评价和反馈及对学校和教师的影响，(4)营造有效能的教学环境的关键因素：课堂纪律氛围和教师自我效能。
一、教学专业面临着挑战
在23个参加调查的国家中，教学专业面临着巨大挑战：每3个教师中就有1个是未达标教师；缺乏合适的设备和教学支持也是妨碍实施有效能教学的重要障碍，教师的一些行为如缺勤或是缺乏教育学方面的专业准备对教学产生了负面影响；教师常常感到他们在应对面临的挑战时准备不足，每4个教师中就有1个报告说由于学生捣乱行为或官僚主义程序至少损失了30％的学习时间。尽管面临这些挑战，但大部分教师对他们的工作感到满意，并且认为他们对学生有着重要的教育影响。挪威、比利时和奥地利等国的教师持有这种看法，而匈牙利和韩国等国的教师对他们的教学效能却不怎么乐观。
二、初中教师的基本情况
从性别上看，各国女性教师平均占全部教师的70％，在保加利亚、立陶宛、斯洛伐克和斯洛文尼亚，女性教师占到80％～85％。女性校长占45％。
从年龄上看，各国平均起来，30岁以下的年轻教师占全部教师的15％，年龄在30-50岁之间的教师占到一半以上，50岁以上的教师约占1／4。而在奥地利、意大利和挪威，教师年龄普遍偏大，至少有40％的教师是在50岁以上，在爱沙尼亚、立陶宛和挪威，约有10％的教师是在60岁以上，教师在年龄结构上呈现出老龄化趋势。
从学历上看，拥有大学本科以下学历的教师比例为16.3％，拥有大学本科学历(学士学位)的占52.1％，拥有硕士学位的占30.9％，拥有博士学位的仅为0.7％。拥有硕士学位的教师比例较高的国家是斯洛伐克(96.2％)、波兰(94％)、西班牙(78.8％)和意大利(77.4％)。
从就业地位和工作经历上看，属于永久性雇用的教师占84.5％，签订一年以上固定就业合同的教师占4.6％，签订一年或以下固定就业合同的占11.1％。从教学经历上看，教龄在3～10年之间的占29.2％，11-20年的占26.9％，20年及以上的占35％。
三、教师的专业发展
在当今社会，学校的作用和功能正发生着变化，这也标志着教师的作用会发生变化。教师需要在多元文化特征愈加明显的课堂环境中进行教学，需要更加注重让有特殊学习需要的学生融入到课堂教学中，需要在教学中更加有效地运用信息通讯技术，需要做更多的努力让家长参与学校的工作。不管教师职前培养的质量有多高，都不能期望教师已经具备了应对整个生涯中面临的全部挑战的能力，因而教育系统需要为教师提供在职专业发展的机会，以维持高标准的教学，保持一支高素质的教师队伍。开展教师专业发展活动有着多重作用。除初始培训外，教师专业发展的目标是：根据学科领域的最新发展，更新个人的学科知识，根据教学技术新的发展和教育科研的最新成果，提高个人的技能水平、态度和教学方法；使个人能够改进课程和教学实践；使学校能够制订和运用课程教学的新策略，与同行及其他人如学者、企业家交流信息和专业知识；帮助薄弱教师成为具有效能的教师。TALIS项目对教师专业发展采用了宽泛的定义，“专业发展定义为促进教师个人技能、知识、专业知识和其他特征发展的活动”。
实施具有效能的专业发展，内容包括培训、实践和反馈，提供足够的时间和有力的后续支持。成功的专业发展计划要使教师能参加与平时教学相似的学习活动，鼓励发展教师学习社区。人们越来越希望将学校建成学习型组织，实现专业知识和经验共享。
参加专业发展的教师比例。调查表明，在过去的18个月中参加各种形式的专业发展活动的教师比例平均为88.5％，这也说明约11％的教师没有参加任何的结构性发展活动。各国间差异很大，其中西班牙达到100％，斯洛文尼亚96.9％，澳大利亚96.7％，奥地利96.6％，立陶宛95.5％，说明这些国家的教师基本上普遍参加了专业发展活动，未参加的教师的比例不到4％。低于平均数的国家有土耳其(74.8％)，斯洛伐克(75％)，丹麦(75.6％)，冰岛(77％)，在这些国家有1／4的教师没有参加专业发展活动。
参与强度。在过去18个月中 教师参加专业发展活动的天数各国平均为15.3天，也就是平均每月不到1天。平均天数最高的国家是墨西哥(34天)，韩国(30天)，保加利亚(27.2天)，最低的国家是爱尔兰(5.6天)，斯洛伐克(7.2天)，马耳他(7.3天)，比利时(8天)，斯洛文尼亚(8.3天)，最高和最低参与强度之间的差距为6倍。
专业发展活动类型，主要有以下几类：参加学科教学方法改进进修班的教师比例占81.2‰参加教育会议和研讨会占48.9％，参加学历提高班占24.5％，到其他学校教学观摩占27.6％，参加教师专业发展网络占40％，参加个人或集体科研项目占35.4％，参加指导和听课占34.9％，阅读专业书刊占77.7％，平时与同行探讨教学改进占92.6％。
未满足的需求。调查也表明平均有54.8％的教师希望参加更多的专业发展活动。在性别上，有56.3％的女性教师表示希望有更多的参加专业发展的机会，男性教师占51.7％。在年龄结构上，40岁以下的教师占57.5％，40岁以上的教师占52.4％，表明年龄越年轻，参加专业发展的需求就越强。
四、教学观、教学策略、教师合作和课堂管理
教师的信念、实践和态度对了解和改进教育过程极为重要。它们与学校改进和效能提高、教师应对日常专业生活挑战的策略和教师的一般福祉密切相关，它们可以创造学生的学习环境并影响着学生的动机和成就，它们也会对教师初始教育或专业发展课程改革产生影响。
教学观。本次调查对两种教学观向教师进行了调查。“直接传授知识”教学观认为，有效能的／好的教师展示解决问题的正确方法，教学围绕问题进行，给出明确和正确的答案，教学围绕概念、主题思想进行，使大部分学生能很快掌握；学生学多少东西取决于他们有多少背景知识，这就是教授事实的必要性所在。安静的课堂环境是有效教学所必要的。“建构主义”教学观认为，教师的作用就是促进学生自己的探究；学生自己发现问题解决方案，这样学生会学得最好，在教师说明问题是如何解决之前，允许学生思考解决实际的方案；思考和推理过程比具体的课程内容更为重要。在研究和实践方面，对直接传授知识和建构主义教学方法对学生成就的影响及建构主义教学方法在非欧洲国家的适宜性问题仍有着争论。在本次调查中，教师的教学观用四点李克特量表进行评价，从1=“完全不同意”到4=“完全同意”。调查结果表明，除意大利外，所有国家对建构主义教学观的平均支持度要强于对直接传授知识教学观的支持，大部分国家教师认为他们的任务不仅仅是呈现事实，向学生提供实践的机会，还要支持学生积极建构知识。此外，不同国家对两种教学方法的支持强度也有所不同。奥地利、澳大利亚、比利时(法语区)、丹麦、爱沙尼亚和爱尔兰等国对建构主义教学观的偏好特别明显，而在巴西、保加利亚、意大利、马来西亚、葡萄牙和西班牙等国支持强度的差异则很小。可以说，澳大利亚、韩国、西欧和北欧的教师比马来西亚、南美和南欧的教师对构建主义教学观表现出了更强的偏好，而东欧国家的教师则处于二者之间。报告建议，如果政策支持和鼓励构建主义教学观，最好的办法是在教师初始教育和专业发展中加强有关教学的知识系统构建，同时加强对有经验的教师及除数学之外的学科教师的干预特别重要。
教学策略和技巧。在调查的三种教学实践／策略中，教师运用最多的是结构性教学，其次是以学生为定向的实践教学，最后是提高性学习活动如项目工作，这种顺序排列适用于所有国家。在人文学科及实践性和创造性学科中，提高性教学活动运用得更为普遍，而在数学学科中，结构性教学运用得最为普遍。
教师间合作。调查表明，教师间合作更多采用交流思想和信息的形式，而不是直接专业合作如团队教学。参加了更多专业发展，特别是在合作式情境中参加了专业发展的教师，更有可能参加合作性教学。女性教师和有经验的教师参加合作性教学更为普遍。
课堂管理技巧和积极的工作态度。调查结果表明，在大部分国家由于课堂干扰和行政性事务，每4个教师中就有1个至少损失了30％的课堂教学时间，有些达到一半以上，这与课堂纪律氛围密切相关。在课堂管理技巧方面，个体教师间的差异要大于校际间的差异。一些研究表明课堂纪律氛围对学生的学习和成就有着影响，本次调查支持这个观点，课堂纪律问题限制了学生学习的机会和时间。课堂氛围也同个体教师的工作满意度相关。调查也表明大部分学校中的一些教师需要额外支持，需要采取干预措施提高教师的课堂管理技巧。
五、教师评价和反馈
反馈和评价对教师和他们的工作有着强力的积极影响，教师们认为这可增加他们的工作满意度，在一定程度上增加他们的工作安全感，也会极大地提升他们的发展动力。
内部评价和反馈。是指来自其他教师或学校管理团队成员的评价和反馈。各国平均起来，从未得到评价和反馈的教师比例占28.6％，每两年不到一次占6.9％，两年一次占2.6％，一年一次占13.3％，一年两次占9.7％，一年三次或以上占19.3％，每月一次占10.4％，每月一次以上占9.1％。
外部评价和反馈。是指来自外部个人(如督学)或机构的评价和反馈。各国平均起来，从未得到外部评价和反馈的教师比例占50.7％，每两年不到一次占19％，两年一次占5.4％，每年一次占13.2％，一年两次占5.4％，一年三次或以上占4.3％，每月一次占1.2％，每月一次以上占0.8％。
在过去5年中，既未得到内部也未得到外部评价和反馈的教师比例达到13.4％。
教师评价和反馈的结果。各国平均起来，评价和反馈结果与工资挂钩的教师比例占9.1％，获得奖金或其他金钱奖励占11.1％，得到晋升机会占16.2％，得到校长和其他同事的认可占36.4％，获得专业发展活动机会占23.7％，变换岗位占26.7％，吸收参加学校发展行动计划(如课程开发小组)占29.6％。
大部分学校对教师的教学努力没有给予奖励或承认，有3／4的教师报告说他们改善质量的工作没有得到承认，也有很大比例的教师报告说他们的创新性教学没有获得认可。大多数教师认为学校没有奖励有效能的教师，也没有解聘表现欠佳的教师，有3／4的教师报告说在他们学校最有效能的教师没有获得最高的认可。
六、学校领导力
调查表明，学校管理行为存在五种模式：(1)学校目标管理，通过学校的目标和课程开发进行明确的管理；(2)教学管理，采取行动改进教师的教学；(3)直接监督学校教学，采取行动直接监督教师的教学和学生的学习结果；(4)责任管理，对利益攸关人和有关人员采取问责制；(5)官僚主义式管理，管理行动主要针对官僚主义程序。
学校校长的管理风格主要有两种，一种是教学式领导力风格，一种是行政式领导力风格。每个国家都有一些校长采用“教学式领导力”风格，这是当今有效能的学校领导力的重要范式。近来的管理行为的革命和学校校长的风格已从官僚主义行政管理方式转变为“为了学习的领导力”。在各国，有很大比例的校长采用教学式领导力和行政式领导力两种管理风格；学校校长是否享有更多的办学自主权同这两种管理风格没有关系，几乎有一半的国家，采用教学式领导力风格的学校更注重将教师评价与教师参加专业发展联系起来。同样有许多国家，在校长为教学带头人的学校，在评价教师过程中更注重考虑创新性教学实践的因素。几乎有2／3的国家，采用教学式领导力风格的校长注重为教学上薄弱的教师制定专业发展计划；有1／4以上的国家，校长采用教学式领导力风格，教师更有可能同其他同事开展合作活动。
OECD总干事安格尔·古利亚指出：我们的教学质量就是我们的未来的质量，大量的研究表明改善结果的唯一途径就是通过更好的培训。这种培训能导致明确的期望值，强有力的专业道德，课堂实践的连续改进，承认普通学生都有非凡的才能，期望每个孩子都能成功。
负责教育、培训、文化和青年事务的欧盟委员扬菲格尔说：“欧盟估计现有625万教师，他们需要教育当局能给他们帮助，使他们能在迅速变化着的课堂环境中提供正确的教学。这需要决策者的决心和承诺以支持我们的教师，这不仅是在提高他们的培训方面，而且也在改善他们的工作状况方面。”
2009年6月16日，OECD在墨西哥举行了“教与学国际调查”项目首批成果发布会，OECD总干事安格尔·古利亚(Angel Gurria)在发表的讲话中指出，需要奋力争取更好的教师表现，“高质量的教师是教育政策成功实施的关键。底线是，一个教育系统的质量不可能超过其教师和他们工作的质量。”
参加调查的共有23个国家，包括澳大利亚、奥地利、比利时(法语区)、巴西、保加利亚、丹麦、爱沙尼亚、匈牙利、冰岛、爱尔兰，意大利、韩国、立陶宛、马来西亚、马耳他、墨西哥、挪威、波兰、葡萄牙、斯洛伐克共和国、斯洛文尼亚、西班牙和土耳其。项目调查得到了欧盟委员会的支持。项目设计的调查方案是，每个国家随机抽取约200所初中学校，每个学校随机抽取20名教师，项目共抽取9万名教师，代表着23个参加国家的200多万名在职教师。调查采用问卷形式，学校校长和教师分别回答问卷，每份问卷用45分钟时间完成，回答问卷可以用纸笔填写也可以在网上回答。调查的时间是2007年10—12月在南半球国家进行，2008年3—5月在北半球国家进行。
调查的重点是有效能的教与学的政策与实践：主要聚焦在四个方面：(1)教师的专业发展，(2)教学实践：教师信念和态度；(3)学校评价：教师评价和反馈及对学校和教师的影响，(4)营造有效能的教学环境的关键因素：课堂纪律氛围和教师自我效能。
一、教学专业面临着挑战
在23个参加调查的国家中，教学专业面临着巨大挑战：每3个教师中就有1个是未达标教师；缺乏合适的设备和教学支持也是妨碍实施有效能教学的重要障碍，教师的一些行为如缺勤或是缺乏教育学方面的专业准备对教学产生了负面影响；教师常常感到他们在应对面临的挑战时准备不足，每4个教师中就有1个报告说由于学生捣乱行为或官僚主义程序至少损失了30％的学习时间。尽管面临这些挑战，但大部分教师对他们的工作感到满意，并且认为他们对学生有着重要的教育影响。挪威、比利时和奥地利等国的教师持有这种看法，而匈牙利和韩国等国的教师对他们的教学效能却不怎么乐观。
二、初中教师的基本情况
从性别上看，各国女性教师平均占全部教师的70％，在保加利亚、立陶宛、斯洛伐克和斯洛文尼亚，女性教师占到80％～85％。女性校长占45％。
从年龄上看，各国平均起来，30岁以下的年轻教师占全部教师的15％，年龄在30-50岁之间的教师占到一半以上，50岁以上的教师约占1／4。而在奥地利、意大利和挪威，教师年龄普遍偏大，至少有40％的教师是在50岁以上，在爱沙尼亚、立陶宛和挪威，约有10％的教师是在60岁以上，教师在年龄结构上呈现出老龄化趋势。
从学历上看，拥有大学本科以下学历的教师比例为16.3％，拥有大学本科学历(学士学位)的占52.1％，拥有硕士学位的占30.9％，拥有博士学位的仅为0.7％。拥有硕士学位的教师比例较高的国家是斯洛伐克(96.2％)、波兰(94％)、西班牙(78.8％)和意大利(77.4％)。
从就业地位和工作经历上看，属于永久性雇用的教师占84.5％，签订一年以上固定就业合同的教师占4.6％，签订一年或以下固定就业合同的占11.1％。从教学经历上看，教龄在3～10年之间的占29.2％，11-20年的占26.9％，20年及以上的占35％。
三、教师的专业发展
在当今社会，学校的作用和功能正发生着变化，这也标志着教师的作用会发生变化。教师需要在多元文化特征愈加明显的课堂环境中进行教学，需要更加注重让有特殊学习需要的学生融入到课堂教学中，需要在教学中更加有效地运用信息通讯技术，需要做更多的努力让家长参与学校的工作。不管教师职前培养的质量有多高，都不能期望教师已经具备了应对整个生涯中面临的全部挑战的能力，因而教育系统需要为教师提供在职专业发展的机会，以维持高标准的教学，保持一支高素质的教师队伍。开展教师专业发展活动有着多重作用。除初始培训外，教师专业发展的目标是：根据学科领域的最新发展，更新个人的学科知识，根据教学技术新的发展和教育科研的最新成果，提高个人的技能水平、态度和教学方法；使个人能够改进课程和教学实践；使学校能够制订和运用课程教学的新策略，与同行及其他人如学者、企业家交流信息和专业知识；帮助薄弱教师成为具有效能的教师。TALIS项目对教师专业发展采用了宽泛的定义，“专业发展定义为促进教师个人技能、知识、专业知识和其他特征发展的活动”。
实施具有效能的专业发展，内容包括培训、实践和反馈，提供足够的时间和有力的后续支持。成功的专业发展计划要使教师能参加与平时教学相似的学习活动，鼓励发展教师学习社区。人们越来越希望将学校建成学习型组织，实现专业知识和经验共享。
参加专业发展的教师比例。调查表明，在过去的18个月中参加各种形式的专业发展活动的教师比例平均为88.5％，这也说明约11％的教师没有参加任何的结构性发展活动。各国间差异很大，其中西班牙达到100％，斯洛文尼亚96.9％，澳大利亚96.7％，奥地利96.6％，立陶宛95.5％，说明这些国家的教师基本上普遍参加了专业发展活动，未参加的教师的比例不到4％。低于平均数的国家有土耳其(74.8％)，斯洛伐克(75％)，丹麦(75.6％)，冰岛(77％)，在这些国家有1／4的教师没有参加专业发展活动。
参与强度。在过去18个月中 教师参加专业发展活动的天数各国平均为15.3天，也就是平均每月不到1天。平均天数最高的国家是墨西哥(34天)，韩国(30天)，保加利亚(27.2天)，最低的国家是爱尔兰(5.6天)，斯洛伐克(7.2天)，马耳他(7.3天)，比利时(8天)，斯洛文尼亚(8.3天)，最高和最低参与强度之间的差距为6倍。
专业发展活动类型，主要有以下几类：参加学科教学方法改进进修班的教师比例占81.2‰参加教育会议和研讨会占48.9％，参加学历提高班占24.5％，到其他学校教学观摩占27.6％，参加教师专业发展网络占40％，参加个人或集体科研项目占35.4％，参加指导和听课占34.9％，阅读专业书刊占77.7％，平时与同行探讨教学改进占92.6％。
未满足的需求。调查也表明平均有54.8％的教师希望参加更多的专业发展活动。在性别上，有56.3％的女性教师表示希望有更多的参加专业发展的机会，男性教师占51.7％。在年龄结构上，40岁以下的教师占57.5％，40岁以上的教师占52.4％，表明年龄越年轻，参加专业发展的需求就越强。
四、教学观、教学策略、教师合作和课堂管理
教师的信念、实践和态度对了解和改进教育过程极为重要。它们与学校改进和效能提高、教师应对日常专业生活挑战的策略和教师的一般福祉密切相关，它们可以创造学生的学习环境并影响着学生的动机和成就，它们也会对教师初始教育或专业发展课程改革产生影响。
教学观。本次调查对两种教学观向教师进行了调查。“直接传授知识”教学观认为，有效能的／好的教师展示解决问题的正确方法，教学围绕问题进行，给出明确和正确的答案，教学围绕概念、主题思想进行，使大部分学生能很快掌握；学生学多少东西取决于他们有多少背景知识，这就是教授事实的必要性所在。安静的课堂环境是有效教学所必要的。“建构主义”教学观认为，教师的作用就是促进学生自己的探究；学生自己发现问题解决方案，这样学生会学得最好，在教师说明问题是如何解决之前，允许学生思考解决实际的方案；思考和推理过程比具体的课程内容更为重要。在研究和实践方面，对直接传授知识和建构主义教学方法对学生成就的影响及建构主义教学方法在非欧洲国家的适宜性问题仍有着争论。在本次调查中，教师的教学观用四点李克特量表进行评价，从1=“完全不同意”到4=“完全同意”。调查结果表明，除意大利外，所有国家对建构主义教学观的平均支持度要强于对直接传授知识教学观的支持，大部分国家教师认为他们的任务不仅仅是呈现事实，向学生提供实践的机会，还要支持学生积极建构知识。此外，不同国家对两种教学方法的支持强度也有所不同。奥地利、澳大利亚、比利时(法语区)、丹麦、爱沙尼亚和爱尔兰等国对建构主义教学观的偏好特别明显，而在巴西、保加利亚、意大利、马来西亚、葡萄牙和西班牙等国支持强度的差异则很小。可以说，澳大利亚、韩国、西欧和北欧的教师比马来西亚、南美和南欧的教师对构建主义教学观表现出了更强的偏好，而东欧国家的教师则处于二者之间。报告建议，如果政策支持和鼓励构建主义教学观，最好的办法是在教师初始教育和专业发展中加强有关教学的知识系统构建，同时加强对有经验的教师及除数学之外的学科教师的干预特别重要。
教学策略和技巧。在调查的三种教学实践／策略中，教师运用最多的是结构性教学，其次是以学生为定向的实践教学，最后是提高性学习活动如项目工作，这种顺序排列适用于所有国家。在人文学科及实践性和创造性学科中，提高性教学活动运用得更为普遍，而在数学学科中，结构性教学运用得最为普遍。
教师间合作。调查表明，教师间合作更多采用交流思想和信息的形式，而不是直接专业合作如团队教学。参加了更多专业发展，特别是在合作式情境中参加了专业发展的教师，更有可能参加合作性教学。女性教师和有经验的教师参加合作性教学更为普遍。
课堂管理技巧和积极的工作态度。调查结果表明，在大部分国家由于课堂干扰和行政性事务，每4个教师中就有1个至少损失了30％的课堂教学时间，有些达到一半以上，这与课堂纪律氛围密切相关。在课堂管理技巧方面，个体教师间的差异要大于校际间的差异。一些研究表明课堂纪律氛围对学生的学习和成就有着影响，本次调查支持这个观点，课堂纪律问题限制了学生学习的机会和时间。课堂氛围也同个体教师的工作满意度相关。调查也表明大部分学校中的一些教师需要额外支持，需要采取干预措施提高教师的课堂管理技巧。
五、教师评价和反馈
反馈和评价对教师和他们的工作有着强力的积极影响，教师们认为这可增加他们的工作满意度，在一定程度上增加他们的工作安全感，也会极大地提升他们的发展动力。
内部评价和反馈。是指来自其他教师或学校管理团队成员的评价和反馈。各国平均起来，从未得到评价和反馈的教师比例占28.6％，每两年不到一次占6.9％，两年一次占2.6％，一年一次占13.3％，一年两次占9.7％，一年三次或以上占19.3％，每月一次占10.4％，每月一次以上占9.1％。
外部评价和反馈。是指来自外部个人(如督学)或机构的评价和反馈。各国平均起来，从未得到外部评价和反馈的教师比例占50.7％，每两年不到一次占19％，两年一次占5.4％，每年一次占13.2％，一年两次占5.4％，一年三次或以上占4.3％，每月一次占1.2％，每月一次以上占0.8％。
在过去5年中，既未得到内部也未得到外部评价和反馈的教师比例达到13.4％。
教师评价和反馈的结果。各国平均起来，评价和反馈结果与工资挂钩的教师比例占9.1％，获得奖金或其他金钱奖励占11.1％，得到晋升机会占16.2％，得到校长和其他同事的认可占36.4％，获得专业发展活动机会占23.7％，变换岗位占26.7％，吸收参加学校发展行动计划(如课程开发小组)占29.6％。
大部分学校对教师的教学努力没有给予奖励或承认，有3／4的教师报告说他们改善质量的工作没有得到承认，也有很大比例的教师报告说他们的创新性教学没有获得认可。大多数教师认为学校没有奖励有效能的教师，也没有解聘表现欠佳的教师，有3／4的教师报告说在他们学校最有效能的教师没有获得最高的认可。
六、学校领导力
调查表明，学校管理行为存在五种模式：(1)学校目标管理，通过学校的目标和课程开发进行明确的管理；(2)教学管理，采取行动改进教师的教学；(3)直接监督学校教学，采取行动直接监督教师的教学和学生的学习结果；(4)责任管理，对利益攸关人和有关人员采取问责制；(5)官僚主义式管理，管理行动主要针对官僚主义程序。
学校校长的管理风格主要有两种，一种是教学式领导力风格，一种是行政式领导力风格。每个国家都有一些校长采用“教学式领导力”风格，这是当今有效能的学校领导力的重要范式。近来的管理行为的革命和学校校长的风格已从官僚主义行政管理方式转变为“为了学习的领导力”。在各国，有很大比例的校长采用教学式领导力和行政式领导力两种管理风格；学校校长是否享有更多的办学自主权同这两种管理风格没有关系，几乎有一半的国家，采用教学式领导力风格的学校更注重将教师评价与教师参加专业发展联系起来。同样有许多国家，在校长为教学带头人的学校，在评价教师过程中更注重考虑创新性教学实践的因素。几乎有2／3的国家，采用教学式领导力风格的校长注重为教学上薄弱的教师制定专业发展计划；有1／4以上的国家，校长采用教学式领导力风格，教师更有可能同其他同事开展合作活动。
OECD总干事安格尔·古利亚指出：我们的教学质量就是我们的未来的质量，大量的研究表明改善结果的唯一途径就是通过更好的培训。这种培训能导致明确的期望值，强有力的专业道德，课堂实践的连续改进，承认普通学生都有非凡的才能，期望每个孩子都能成功。