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【摘要】本研究中线上线下混合式整本书课外阅读实施，是基于“1 2”的混合模式下的阅读实施。“1”指的是学生依托教师先行设计的整本书导读指南手册开展线下阅读，“2”指的是教师利用两种教学工具（班级钉钉群、全景平台）同步推进线上阅读互动与交流。《汤姆索亚历险记》导读指南手册是教师开发的课程核心资源：学生依据导读手册，实施翻转课堂、自主先读，作为整本书阅读教学实施的核心资源来使用，串联起阅读前、阅读中、阅读后不同的阅读阶段。教师利用两种教学工具，发挥导读的前置性导向作用，明确阅读目的;激活阅读驱动的中置性互动，实现自主探究;综合阅读成果的后置性统整，共享阅读智慧，使学生的阅读走向深入，从而最大限度地提高阅读质量。
【关键词】整本书阅读;深度阅读;线上线下;混合模式
《小学语文课程标准》建议学生多读书、好读书、读好书、读整本的书。如何引导学生自主、高效地开展课外阅读，尤其是整本书的阅读，需要从阅读观念的改变开始。针对小学高年段的学生，在课外阅读方面，我们以“深度阅读”作为价值追求：相对于浅表化阅读而言，深度阅读强调阅读时要善于批判，积极思考;相对于碎片化阅读而言，深度阅读强调阅读时要深入文字，直击作者的情感、思想和文本的文化、精神;相对于功利化阅读而言，深度阅读强调阅读时要提升素养，构建认知方式，反思生活。小学生开展深度阅读，教师的导读起举足轻重的作用。
因此，导读启航，促使学生深度阅读，借助整本书阅读的实施，提高学生的阅读素养是语文教师亟需开展个人研究，彼此交流学习的方向。下面谈谈基于“1 2”的线上线下混合教学模式下整本书阅读的教学实施策略。
一、发挥导读的前置性导向，明确阅读目的
一般而言，激发阅读兴趣，产生阅读期待，解决“我想读”是课外阅读导读的首要目标;如果能在导读中让学生对“读什么”有初步的感知，尤其是对“怎么读”有一定的领悟，就能更为有效地提高学生课外阅读质量。在《汤姆索亚历险记》的导读中，教师把阅读激趣、阅读目标与策略、阅读主题活动、阅读延伸等板块整体设计，让学生在阅读前得以做出清晰而明确的阅读规划，最大限度发挥教师的“导”对学生的“读”所起的起步作用。
以统编教材小学语文六年级下册《汤姆索亚历险记》的阅读为例，教师在学生阅读之前，先行设计了导读指南手册，阅读前通过钉钉群推送给全体学生，作为整个阅读活动实施课程中的核心资源来使用，串联起阅读前、阅读中、阅读后不同的阅读阶段。该导读指南手册，则是“1 2”里的“1”。
阅读前学生借助该导读围绕问题核心点进行阅读串联，相当于每一个学生都可以以此为线索更直观、更有目的地规划个性化的、更优化的阅读。导读手册设计目的是使学生在阅读前了解阅读目标与策略，接触阅读过程中要发现与挖掘的话题，从而转化为学生自主关注的问题等，使学生在阅读前获得前置性导向，做好阅读前开启优质阅读的充分准备。
二、激活阅读驱动的中置性互动，实现自主探究
1.激活阅读驱动，反转“被动”为“自主”
阅读指导中要根据学生的状况，随时对学生阅读过程进行交互式合作学习指导。教师利用班级钉钉群以及全景平台两种教学工具（此所谓“1 2”里的“2”），构建中置性互动，使学生的阅读驱动（学生通过浏览教师先行设计的导读手册而被动获得的阅读任务与问题情境）得以激活，使学生的阅读状态从“顺应”到“自主”，反转“被动顺应”为“自主实践”，从而激活思维，唤醒经验，在学习过程中自主投入，静心探究，把阅读引向深入。
在小说《汤姆索亚历险记》的阅读过程中，教师在全景平台中先行设立了“探究文学里的顽童形象”“‘历险记’的套路设计之研究”“主题讨论：我与汤姆索亚有多远”“辩论哲思：汤姆索亚是好孩子还是坏孩子”等议题，学生根据个人的阅读基础以及阅读兴趣点，分别以议题为中心，自主组建阅读小组。学生在老师提供的议题的引导下进行最优化的分工，形成优质的讨论模式，确立最集中的讨论话题，把小组的交流引向深度思考，学生在论点聚焦中实现思维碰撞，在阅读分享中重组阅读理解。
2.主题式互动，联结“阅读”与“经验”
教师与学生在阅读过程中的互动建立在明确的主题之上，并且主题与主题之间最好能呈现系列行，这样的互动体现出思考的框架与层次，能提高互动的有效性，从而更好地引发学生的自主探究。比如，在组织主题讨论“我与汤姆索亞的生活有多远”时，教师利用钉钉填写表单功能，发起统计“如果有机会，你想经历一次汤姆索亚那样的生活吗？”
在数据采集的基础上教师以统计结果分别组建了三个小组：“非常期待”组，“顾虑重重”组，“明确不想”组。每个小组分别发表各自的观点与思想，思维碰撞之中，学生开始思考：自己真正想要的生活是什么，这样阅读就和书中人、书中故事建立联结，走向批判与反思。就这样，学生在教师精细化的阅读活动指导下，以个体、小组、班级为单位，在形式多样的活动中开展交互学习活动。
三、综合阅读成果的后置性统整，共享阅读智慧
在整本书阅读教学实践中，如何找到整本书阅读的“成果落点”，来证明学生读“好”了整本书，这是必须深思的问题之一。目前在教学实施中，学生阅读成果呈现主要遵循以下三个原则：1.主体性原则。学生是阅读的主体，其阅读能力具有主动性，学生阅读能力的高低主要表现为对阅读材料的处理以及在阅读中发现问题、分析问题、解决问题的能力强弱，而其阅读能力的高低通过其阅读成果来充分呈现;2.开放性原则。阅读成果的呈现是学生阅读活动的延伸，应以学生具体的阅读实践活动为载体，在教师的导读下，构建不同层次、不同形式的阅读成果呈现形式。比如，在《汤姆索亚历险记》成果分享会上，学生可以表演自己创编的剧本，从而表达自己对人物的理解;可以参与辩论“汤姆索亚是个好孩子还是坏孩子”来引发哲学的深思;可以探究文学里的“顽童”形象或者“历险记”式的写作思路等，从而感悟小说的写作特点;3.协作性原则。完成阅读任务的过程就是让学生以任务驱动的，以输出阅读成果为最终目标的，深度思考的过程，其间提升的不仅仅是能力，更有情感、思想和情怀，让学生爱上读书、热爱思考、爱上交流、爱上分享，从而提升学生的语文核心素养。
阅读成果的呈现应体现学生之间的合作，学生之间共享资源、交互阅读、共同成长。教师引导学生开展整本书阅读的全程，其实是构建阅读共同体的过程。在个体阅读的基础上，班级师生所形成的阅读共同体反思完成阅读任务的情况，整理、统整所有的阅读成果，汇总成共同的阅读智慧。这份智慧成果应为每一个阅读个体所共享，从而让每本书的阅读价值在教师的引领下得以最大化增值。
综上所述，教师采取基于“1 2”（一本导读手册，两种教学工具）的线上线下混合式教学模式，发挥导读的前置性导向，激活阅读驱动的中置性互动，综合阅读成果的后置性统整，组织以输出阅读成果为最终目的的阅读实践过程，是引导学生的阅读走向深入的标志。阅读个体共享阅读共同体形成的阅读智慧，是整本书阅读的教学实施的最终目标。
参考文献：
[1]费浩芳.导读起航，开启“悦"读之旅——基 于“翻 转”理念的课外阅读导读策略[J].生活教育，2018（6）：79-82.
[2]王晖，黄敏.先期呈现：课外阅读导读课策略研究[J].江苏教育研究，2016（4）：72-75.
[3]李煜晖.略谈整本书阅读课程方案的设计[J].中学语文教学，2017（2）：8-10.
【关键词】整本书阅读;深度阅读;线上线下;混合模式
《小学语文课程标准》建议学生多读书、好读书、读好书、读整本的书。如何引导学生自主、高效地开展课外阅读，尤其是整本书的阅读，需要从阅读观念的改变开始。针对小学高年段的学生，在课外阅读方面，我们以“深度阅读”作为价值追求：相对于浅表化阅读而言，深度阅读强调阅读时要善于批判，积极思考;相对于碎片化阅读而言，深度阅读强调阅读时要深入文字，直击作者的情感、思想和文本的文化、精神;相对于功利化阅读而言，深度阅读强调阅读时要提升素养，构建认知方式，反思生活。小学生开展深度阅读，教师的导读起举足轻重的作用。
因此，导读启航，促使学生深度阅读，借助整本书阅读的实施，提高学生的阅读素养是语文教师亟需开展个人研究，彼此交流学习的方向。下面谈谈基于“1 2”的线上线下混合教学模式下整本书阅读的教学实施策略。
一、发挥导读的前置性导向，明确阅读目的
一般而言，激发阅读兴趣，产生阅读期待，解决“我想读”是课外阅读导读的首要目标;如果能在导读中让学生对“读什么”有初步的感知，尤其是对“怎么读”有一定的领悟，就能更为有效地提高学生课外阅读质量。在《汤姆索亚历险记》的导读中，教师把阅读激趣、阅读目标与策略、阅读主题活动、阅读延伸等板块整体设计，让学生在阅读前得以做出清晰而明确的阅读规划，最大限度发挥教师的“导”对学生的“读”所起的起步作用。
以统编教材小学语文六年级下册《汤姆索亚历险记》的阅读为例，教师在学生阅读之前，先行设计了导读指南手册，阅读前通过钉钉群推送给全体学生，作为整个阅读活动实施课程中的核心资源来使用，串联起阅读前、阅读中、阅读后不同的阅读阶段。该导读指南手册，则是“1 2”里的“1”。
阅读前学生借助该导读围绕问题核心点进行阅读串联，相当于每一个学生都可以以此为线索更直观、更有目的地规划个性化的、更优化的阅读。导读手册设计目的是使学生在阅读前了解阅读目标与策略，接触阅读过程中要发现与挖掘的话题，从而转化为学生自主关注的问题等，使学生在阅读前获得前置性导向，做好阅读前开启优质阅读的充分准备。
二、激活阅读驱动的中置性互动，实现自主探究
1.激活阅读驱动，反转“被动”为“自主”
阅读指导中要根据学生的状况，随时对学生阅读过程进行交互式合作学习指导。教师利用班级钉钉群以及全景平台两种教学工具（此所谓“1 2”里的“2”），构建中置性互动，使学生的阅读驱动（学生通过浏览教师先行设计的导读手册而被动获得的阅读任务与问题情境）得以激活，使学生的阅读状态从“顺应”到“自主”，反转“被动顺应”为“自主实践”，从而激活思维，唤醒经验，在学习过程中自主投入，静心探究，把阅读引向深入。
在小说《汤姆索亚历险记》的阅读过程中，教师在全景平台中先行设立了“探究文学里的顽童形象”“‘历险记’的套路设计之研究”“主题讨论：我与汤姆索亚有多远”“辩论哲思：汤姆索亚是好孩子还是坏孩子”等议题，学生根据个人的阅读基础以及阅读兴趣点，分别以议题为中心，自主组建阅读小组。学生在老师提供的议题的引导下进行最优化的分工，形成优质的讨论模式，确立最集中的讨论话题，把小组的交流引向深度思考，学生在论点聚焦中实现思维碰撞，在阅读分享中重组阅读理解。
2.主题式互动，联结“阅读”与“经验”
教师与学生在阅读过程中的互动建立在明确的主题之上，并且主题与主题之间最好能呈现系列行，这样的互动体现出思考的框架与层次，能提高互动的有效性，从而更好地引发学生的自主探究。比如，在组织主题讨论“我与汤姆索亞的生活有多远”时，教师利用钉钉填写表单功能，发起统计“如果有机会，你想经历一次汤姆索亚那样的生活吗？”
在数据采集的基础上教师以统计结果分别组建了三个小组：“非常期待”组，“顾虑重重”组，“明确不想”组。每个小组分别发表各自的观点与思想，思维碰撞之中，学生开始思考：自己真正想要的生活是什么，这样阅读就和书中人、书中故事建立联结，走向批判与反思。就这样，学生在教师精细化的阅读活动指导下，以个体、小组、班级为单位，在形式多样的活动中开展交互学习活动。
三、综合阅读成果的后置性统整，共享阅读智慧
在整本书阅读教学实践中，如何找到整本书阅读的“成果落点”，来证明学生读“好”了整本书，这是必须深思的问题之一。目前在教学实施中，学生阅读成果呈现主要遵循以下三个原则：1.主体性原则。学生是阅读的主体，其阅读能力具有主动性，学生阅读能力的高低主要表现为对阅读材料的处理以及在阅读中发现问题、分析问题、解决问题的能力强弱，而其阅读能力的高低通过其阅读成果来充分呈现;2.开放性原则。阅读成果的呈现是学生阅读活动的延伸，应以学生具体的阅读实践活动为载体，在教师的导读下，构建不同层次、不同形式的阅读成果呈现形式。比如，在《汤姆索亚历险记》成果分享会上，学生可以表演自己创编的剧本，从而表达自己对人物的理解;可以参与辩论“汤姆索亚是个好孩子还是坏孩子”来引发哲学的深思;可以探究文学里的“顽童”形象或者“历险记”式的写作思路等，从而感悟小说的写作特点;3.协作性原则。完成阅读任务的过程就是让学生以任务驱动的，以输出阅读成果为最终目标的，深度思考的过程，其间提升的不仅仅是能力，更有情感、思想和情怀，让学生爱上读书、热爱思考、爱上交流、爱上分享，从而提升学生的语文核心素养。
阅读成果的呈现应体现学生之间的合作，学生之间共享资源、交互阅读、共同成长。教师引导学生开展整本书阅读的全程，其实是构建阅读共同体的过程。在个体阅读的基础上，班级师生所形成的阅读共同体反思完成阅读任务的情况，整理、统整所有的阅读成果，汇总成共同的阅读智慧。这份智慧成果应为每一个阅读个体所共享，从而让每本书的阅读价值在教师的引领下得以最大化增值。
综上所述，教师采取基于“1 2”（一本导读手册，两种教学工具）的线上线下混合式教学模式，发挥导读的前置性导向，激活阅读驱动的中置性互动，综合阅读成果的后置性统整，组织以输出阅读成果为最终目的的阅读实践过程，是引导学生的阅读走向深入的标志。阅读个体共享阅读共同体形成的阅读智慧，是整本书阅读的教学实施的最终目标。
参考文献：
[1]费浩芳.导读起航，开启“悦"读之旅——基 于“翻 转”理念的课外阅读导读策略[J].生活教育，2018（6）：79-82.
[2]王晖，黄敏.先期呈现：课外阅读导读课策略研究[J].江苏教育研究，2016（4）：72-75.
[3]李煜晖.略谈整本书阅读课程方案的设计[J].中学语文教学，2017（2）：8-10.