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“幼儿园教师要不要教学”这一原本无需讨论的问题，在过去的幼儿园课程改革年代里却成了一个问题，甚至成为一个设计和实施幼儿园课程和教育活动的大问题。由于过分强调幼儿园游戏活动的重要性，因此将幼儿园教学活动弱化了甚至丢弃了，或者将幼儿园教学活动隶属于游戏活动，结果或导致“教师不敢去教幼儿了”，或导致“会教的老师不会教了，不会教的老师更逍遥了”，甚至导致“由于过分关注幼儿生成的活动，而使教学活动变得缺少教育价值”。
关于幼儿园游戏和教学的争议
从事学前教育工作的人几乎都认为幼儿园游戏活动是重要的，但是并非每个从事学前教育工作的人都认为幼儿园教学活动同样重要。
有关幼儿园游戏和教学活动的争议曾发生在人们对皮亚杰和维果茨基理论的解读和演绎的过程中。大约在四五十年前，一些学前教育工作者从皮亚杰理论中得到启示，开始强调儿童自主的、主动的活动，强调提供实物让儿童自己动手操作，强调在活动过程中鼓励儿童自我调节和反省抽象。皮亚杰理论使一些学前教育工作者主张教育应适合不同发展水平儿童的发展，促进儿童自主建构知识。一些学前教育工作者将皮亚杰理论加以演绎，认定在学前教育机构中应将以同化为主的游戏活动作为儿童学习的根本途径。正如新皮亚杰主义者凯斯所言，“早在皮亚杰理论提出之前，一大批从事儿童早期教育工作的人就已强调以儿童为中心的教育，不过他们从皮亚杰理论中看到的乃是支持这一主张的心理学框架，即应顾及可能适合幼儿的活动才能促进他们智慧发展的一系列思想。”
一些西方学者在反思将皮亚杰理论运用于学前教育实践时遇到的问题后，开始推崇维果茨基的理论。维果茨基认为，皮亚杰将教学和发展看作是两个互不依赖的过程，这种观点有其一定的合理成分，因为教学应该依赖儿童心理某些已经完成的发展程序。然而，这种依赖关系不是主要的，而是从属的。“教学和发展不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系。”维果茨基提出假设，交往和它的最有计划性、系统性的形式（即教学），造就了发展，创造着新的心理形成物，发展着心理生活的高级过程，因此，教学是发展的决定性动力。能够体现教学与发展内部关系的“最近发展区”概念在维果茨基的理论中具有特殊的地位，因为它强调教学在发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质不在于训练或强化业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。维果茨基认为，只有指向“最近发展区”的教学才是好的教学。
维果茨基的观点与皮亚杰的观点正好相反。皮亚杰认为，教学服从于发展规律，而不是发展规律服从于教学。教学的作用是为形成主体动作图式创设必需的情境，教学效果取决于外部条件与发展水平相一致的程度。而维果茨基则认为，教学过程有其自身的结构、顺序和发展逻辑，教学引起的心理机能的发展具有自身的内在规律，因此，“发展过程跟随着建立‘最近发展区’的教学……虽然教学和儿童的发展过程有着直接联系，但是它们永远不是同一的或相互平行的。儿童的发展不会像物体投下的影子那样追随着学校的教学”。
有关幼儿园游戏和教学活动的争议至少让更多的人承认了教学的重要性，至少让一些坚持游戏是最重要的活动的人变换了陈述的口气和方式，诸如“让儿童在更具知识的成人的帮助下主动地学习”，至少使少数当年皮亚杰理论的崇拜者开始思考如何对幼儿实施教学的问题。
其实，这样的争议主要还只是集中在“如何教”的问题上，因为皮亚杰和维果茨基都是在儿童心理学研究的基础上提出自己看法的。实际上，幼儿园课程不仅需要关注“如何教”的问题，更需要关注“为什么教”和“教什么”的问题。
因淡化或忽略“为什么教”和
“教什么”而产生的问题
在我国幼儿园课程改革的历程中，由于强调了儿童发展，强调了游戏，人们曾一度淡化或忽略了“为什么教”和“教什么”的问题。然而，即使在“幼儿园教学活动几乎被抛弃”的年代里，实际上并没有一所幼儿园不在开展教学活动。但是由于“名不正，言不顺”，幼儿园教师要么“偷偷地”组织和实施幼儿园教学活动，要么将幼儿园所有活动都称为游戏活动，即用泛化或异化游戏的方式组织和实施幼儿园活动。
但是，毕竟“为什么教”和“教什么”的问题是幼儿园课程必须涉及的重要方面，如果淡化或忽略这些问题，那么幼儿园课程在设计、编制和实施中必然会出现一系列问题，甚至是严重的问题。
淡化或忽略“为什么教”和“教什么”的问题，就会淡化或忽略对“将幼儿培养成什么样的人”等问题的思考，就会淡化或忽略对“什么才是教师最值得教以及幼儿最值得学习的东西”等问题的判断，而这些问题恰恰是幼儿园课程中最为重要的问题。
事实上，我们已经尝到了由此带来的后果。例如，不少幼儿园教师设计和实施教学活动时过分强调幼儿的兴趣和需要，结果这些活动内容不仅没有真、善、美的内涵，而且经常出现有悖于时代特征、人文常理、幼儿发展规律的东西。又如，一些幼儿园课程和教材中充斥着与中华优秀文化传统相对立、与社会道德规范相违背、与幼儿学习水平和能力不一致的内容，这些东西正在潜移默化地影响甚至毒害幼儿。我们必须从幼儿教育工作者应当承担的社会责任的高度来认识这些现象和问题。
仍然遗留着的负面影响
如今，“幼儿园教师要不要教学”虽然已经不再是一个引起人们争议的问题，但是遗留的问题仍对幼儿园教师设计和实施教育活动产生负面影响。
例如，在编制和设计幼儿园课程时，有人误将儿童发展当作课程，将儿童发展的各个方面（如认知、情感、人格、动作等）当作课程的各个领域，将儿童的发展水平当作教育目标。这样一来，教育就只是为了儿童发展，教育的社会价值和文化意义荡然无存。
又如，幼儿园教师在教学过程中一般很少思考究竟什么是最值得教给幼儿的东西，而会较多地关注幼儿是否活动起来了，幼儿是否快乐了，等等。在许多情况下，幼儿似乎很投入，似乎也很开心，但活动内容毫无意义，有时甚至是有害的。可以这样推断，如果活动内容不健康，那么幼儿越投入、越快乐，活动的弊端就越多。
再如，不少幼儿园教师迄今仍在“教”与“不教”之间徘徊，而教师以外人员（如教研员、督导员、评估员等）中有些人居高临下，仍在“教”与“不教”之间，特别是在一些低层次的技术性问题上与教师周旋，搞得教师左
右为难、举棋不定。
幼儿园课程之“道”
瑞吉欧教育的创始人马拉古兹曾经批评人们在运用皮亚杰理论时存在一些问题，其中包括低估成人在帮助幼儿认知发展中的作用等。马拉古兹赞同维果茨基关于“最近发展区教学”的假说。他认为，“维果茨基的建议至今仍有价值，它使教师的广泛参与合理化。在瑞吉欧课程中，维果茨基的方法与我们对待教与学这一两难问题的态度，以及个体获取知识的生态学方法是一致的。”由此可见，即使在瑞吉欧这样低结构的课程中，马拉古兹也没有低估教师教学的重要性。
在谈及幼儿园课程时，人们总是把它与角色游戏、搭积木、科学活动、数学活动、语言活动、图书阅读、身体运动、美术活动、音乐活动等联系在一起，并将它与教师决定儿童做些什么以及什么时候去做相关联。所有这些都是与教育者的价值取向不可分割的。这就是说，幼儿园课程并非全然的“要教”或“不要教”，幼儿园课程之间的差别往往只是表现在“教师教学”与“幼儿游戏”在比例、程度上有所不同，幼儿园课程之“道”就是“实现幼儿游戏与教师教学的优化结合”，就是当今人们常说的“处理好教师预设的活动与幼儿生成的活动之间的关系”，而“实现”或“处理”之“道”就在于“一切由时间、地点和条件所决定”，用学术的语言讲，那就是将课程置于生态关系中去考察。
幼儿需要获得一个知识和技能的体系，而这个体系与科学、社会（包括历史、地理等）、语言、数学、音乐和美术、体育和健康等不同科目有联系。这样的体系主要不是幼儿通过自发的活动获得的，而是需要教师通过教学传授给幼儿。当然，笔者反对小学化的教学，也反对将不必要的东西教给幼儿，因为这样做违背幼儿教育的原则和规律。在弄清楚该通过教师的教学给予幼儿什么以后，剩下的就是教师如何教的问题了。当然，越与幼儿的兴趣和需要相一致的教学就越理想，但这主要是技术性的问题，而不是价值取向的问题。
参考文献：
〔1〕凯斯.智慧的发展：一种新皮亚杰主义理论〔M〕.吴庆麟,等,译.上海:上海教育出版社,1994.
〔2〕维果茨基.维果茨基教育论著选〔M〕.余震球,选译.北京:人民教育出版社,1994.
〔3〕EDWARDS C， GANDINI L， FORMAN G.The hundred languages ofchildren〔M〕.Ablex Publishing Corporation，1998．
（朱家雄学前教育研究网www.zhujx.com）
关于幼儿园游戏和教学的争议
从事学前教育工作的人几乎都认为幼儿园游戏活动是重要的，但是并非每个从事学前教育工作的人都认为幼儿园教学活动同样重要。
有关幼儿园游戏和教学活动的争议曾发生在人们对皮亚杰和维果茨基理论的解读和演绎的过程中。大约在四五十年前，一些学前教育工作者从皮亚杰理论中得到启示，开始强调儿童自主的、主动的活动，强调提供实物让儿童自己动手操作，强调在活动过程中鼓励儿童自我调节和反省抽象。皮亚杰理论使一些学前教育工作者主张教育应适合不同发展水平儿童的发展，促进儿童自主建构知识。一些学前教育工作者将皮亚杰理论加以演绎，认定在学前教育机构中应将以同化为主的游戏活动作为儿童学习的根本途径。正如新皮亚杰主义者凯斯所言，“早在皮亚杰理论提出之前，一大批从事儿童早期教育工作的人就已强调以儿童为中心的教育，不过他们从皮亚杰理论中看到的乃是支持这一主张的心理学框架，即应顾及可能适合幼儿的活动才能促进他们智慧发展的一系列思想。”
一些西方学者在反思将皮亚杰理论运用于学前教育实践时遇到的问题后，开始推崇维果茨基的理论。维果茨基认为，皮亚杰将教学和发展看作是两个互不依赖的过程，这种观点有其一定的合理成分，因为教学应该依赖儿童心理某些已经完成的发展程序。然而，这种依赖关系不是主要的，而是从属的。“教学和发展不是两个互不依赖的过程，也不是同一过程，教学与发展之间存在着复杂的关系。”维果茨基提出假设，交往和它的最有计划性、系统性的形式（即教学），造就了发展，创造着新的心理形成物，发展着心理生活的高级过程，因此，教学是发展的决定性动力。能够体现教学与发展内部关系的“最近发展区”概念在维果茨基的理论中具有特殊的地位，因为它强调教学在发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质不在于训练或强化业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。维果茨基认为，只有指向“最近发展区”的教学才是好的教学。
维果茨基的观点与皮亚杰的观点正好相反。皮亚杰认为，教学服从于发展规律，而不是发展规律服从于教学。教学的作用是为形成主体动作图式创设必需的情境，教学效果取决于外部条件与发展水平相一致的程度。而维果茨基则认为，教学过程有其自身的结构、顺序和发展逻辑，教学引起的心理机能的发展具有自身的内在规律，因此，“发展过程跟随着建立‘最近发展区’的教学……虽然教学和儿童的发展过程有着直接联系，但是它们永远不是同一的或相互平行的。儿童的发展不会像物体投下的影子那样追随着学校的教学”。
有关幼儿园游戏和教学活动的争议至少让更多的人承认了教学的重要性，至少让一些坚持游戏是最重要的活动的人变换了陈述的口气和方式，诸如“让儿童在更具知识的成人的帮助下主动地学习”，至少使少数当年皮亚杰理论的崇拜者开始思考如何对幼儿实施教学的问题。
其实，这样的争议主要还只是集中在“如何教”的问题上，因为皮亚杰和维果茨基都是在儿童心理学研究的基础上提出自己看法的。实际上，幼儿园课程不仅需要关注“如何教”的问题，更需要关注“为什么教”和“教什么”的问题。
因淡化或忽略“为什么教”和
“教什么”而产生的问题
在我国幼儿园课程改革的历程中，由于强调了儿童发展，强调了游戏，人们曾一度淡化或忽略了“为什么教”和“教什么”的问题。然而，即使在“幼儿园教学活动几乎被抛弃”的年代里，实际上并没有一所幼儿园不在开展教学活动。但是由于“名不正，言不顺”，幼儿园教师要么“偷偷地”组织和实施幼儿园教学活动，要么将幼儿园所有活动都称为游戏活动，即用泛化或异化游戏的方式组织和实施幼儿园活动。
但是，毕竟“为什么教”和“教什么”的问题是幼儿园课程必须涉及的重要方面，如果淡化或忽略这些问题，那么幼儿园课程在设计、编制和实施中必然会出现一系列问题，甚至是严重的问题。
淡化或忽略“为什么教”和“教什么”的问题，就会淡化或忽略对“将幼儿培养成什么样的人”等问题的思考，就会淡化或忽略对“什么才是教师最值得教以及幼儿最值得学习的东西”等问题的判断，而这些问题恰恰是幼儿园课程中最为重要的问题。
事实上，我们已经尝到了由此带来的后果。例如，不少幼儿园教师设计和实施教学活动时过分强调幼儿的兴趣和需要，结果这些活动内容不仅没有真、善、美的内涵，而且经常出现有悖于时代特征、人文常理、幼儿发展规律的东西。又如，一些幼儿园课程和教材中充斥着与中华优秀文化传统相对立、与社会道德规范相违背、与幼儿学习水平和能力不一致的内容，这些东西正在潜移默化地影响甚至毒害幼儿。我们必须从幼儿教育工作者应当承担的社会责任的高度来认识这些现象和问题。
仍然遗留着的负面影响
如今，“幼儿园教师要不要教学”虽然已经不再是一个引起人们争议的问题，但是遗留的问题仍对幼儿园教师设计和实施教育活动产生负面影响。
例如，在编制和设计幼儿园课程时，有人误将儿童发展当作课程，将儿童发展的各个方面（如认知、情感、人格、动作等）当作课程的各个领域，将儿童的发展水平当作教育目标。这样一来，教育就只是为了儿童发展，教育的社会价值和文化意义荡然无存。
又如，幼儿园教师在教学过程中一般很少思考究竟什么是最值得教给幼儿的东西，而会较多地关注幼儿是否活动起来了，幼儿是否快乐了，等等。在许多情况下，幼儿似乎很投入，似乎也很开心，但活动内容毫无意义，有时甚至是有害的。可以这样推断，如果活动内容不健康，那么幼儿越投入、越快乐，活动的弊端就越多。
再如，不少幼儿园教师迄今仍在“教”与“不教”之间徘徊，而教师以外人员（如教研员、督导员、评估员等）中有些人居高临下，仍在“教”与“不教”之间，特别是在一些低层次的技术性问题上与教师周旋，搞得教师左
右为难、举棋不定。
幼儿园课程之“道”
瑞吉欧教育的创始人马拉古兹曾经批评人们在运用皮亚杰理论时存在一些问题，其中包括低估成人在帮助幼儿认知发展中的作用等。马拉古兹赞同维果茨基关于“最近发展区教学”的假说。他认为，“维果茨基的建议至今仍有价值，它使教师的广泛参与合理化。在瑞吉欧课程中，维果茨基的方法与我们对待教与学这一两难问题的态度，以及个体获取知识的生态学方法是一致的。”由此可见，即使在瑞吉欧这样低结构的课程中，马拉古兹也没有低估教师教学的重要性。
在谈及幼儿园课程时，人们总是把它与角色游戏、搭积木、科学活动、数学活动、语言活动、图书阅读、身体运动、美术活动、音乐活动等联系在一起，并将它与教师决定儿童做些什么以及什么时候去做相关联。所有这些都是与教育者的价值取向不可分割的。这就是说，幼儿园课程并非全然的“要教”或“不要教”，幼儿园课程之间的差别往往只是表现在“教师教学”与“幼儿游戏”在比例、程度上有所不同，幼儿园课程之“道”就是“实现幼儿游戏与教师教学的优化结合”，就是当今人们常说的“处理好教师预设的活动与幼儿生成的活动之间的关系”，而“实现”或“处理”之“道”就在于“一切由时间、地点和条件所决定”，用学术的语言讲，那就是将课程置于生态关系中去考察。
幼儿需要获得一个知识和技能的体系，而这个体系与科学、社会（包括历史、地理等）、语言、数学、音乐和美术、体育和健康等不同科目有联系。这样的体系主要不是幼儿通过自发的活动获得的，而是需要教师通过教学传授给幼儿。当然，笔者反对小学化的教学，也反对将不必要的东西教给幼儿，因为这样做违背幼儿教育的原则和规律。在弄清楚该通过教师的教学给予幼儿什么以后，剩下的就是教师如何教的问题了。当然，越与幼儿的兴趣和需要相一致的教学就越理想，但这主要是技术性的问题，而不是价值取向的问题。
参考文献：
〔1〕凯斯.智慧的发展：一种新皮亚杰主义理论〔M〕.吴庆麟,等,译.上海:上海教育出版社,1994.
〔2〕维果茨基.维果茨基教育论著选〔M〕.余震球,选译.北京:人民教育出版社,1994.
〔3〕EDWARDS C， GANDINI L， FORMAN G.The hundred languages ofchildren〔M〕.Ablex Publishing Corporation，1998．
（朱家雄学前教育研究网www.zhujx.com）