【摘要】大班年龄段的幼儿具有较强的求知欲望，有强烈的好奇心，好学、好问，思维积极、活跃，逐渐从具体形象思维转化抽象逻辑思维。在自主活动中，他们不再满足于单一的游戏内容和角色，而是在游戏活动中能通过相互间的分工、合作、协作等方式游戏、学习、讨论和探索科学问题。教师在帮助幼儿解决探究科学困惑的过程中，为了达到预定的教育目的和效果，可以采取各种适宜干预手段和策略，以促进幼儿发展的教育行为。
　　【关键词】自主探究式活动 有效介入
　　在《指南》中说，教师在幼儿自主活动中是环境的创设者、活动进程的推进者、活动过程的观察者。幼儿在探索活动中，常常会遇到许多孩子认为“深奥”的问题。这些“深奥”的问题一方面在很大程度上加强了幼儿独自解决问题的能力，使幼儿更乐于其中，而且还能一定程度上使幼儿能自主探索、主动学习。当孩子们在发现问题后，会尝试通过各种途径，各种方式进行收集资料，解决问题。在自主探究活动中特别强调幼儿是在亲自“做”的活动中掌握经验的，那么教师就应积极地鼓励儿童去亲身体验，科学探究，进而培养幼儿的探究能力，幼儿观察的敏锐性、细致性、顺序性，图式记录的能力、表述交流、预测推断等方面，都得到了一定的发展与锻炼。
　　在幼儿自主探究式活动中，有效介入是指教师在帮助幼儿解决探究困惑的过程中，为了达到预定的教育目的和效果，采取各种干预手段和策略以促进幼儿发展的教育行为。教师在幼儿自发、自由、自主的科学区域游戏中，教师有效介入有助于幼儿探究活动的順利开展以及在探究中理解科学原理。教师介入幼儿自主探究式活动时，应仔细观察和记录，当幼儿遇到困难和挫折时要静观其变，留给幼儿自主解决问题的时间与空间，一旦发现幼儿无法实现自己的愿望时，教师必须用融合的方式（直接介入、间接介入）介入，使活动过程变成幼儿自主发展的有效载体。无论是直接介入还是间接介入，都要以不干扰幼儿活动为前提，以不破坏幼儿探究活动的兴趣和活动的发展为原则，以让幼儿获得科学体验以及促进幼儿探究水平的提升和全面发展为目的，在一种自然的状态下进行。盲目地介入会打断幼儿正在进行的探究，会影响幼儿独立思考解决问题及伙伴间的相互作用，会让幼儿对教师产生依赖不动脑筋的习惯。所以，选择介入的时机是相当重要的。实施介入策略，应观察在先。细致的观察是教师判断是否需要介入活动的基础和依据。教师首先必须了解掌握大班年龄阶段幼儿在该年龄阶段所能表现出的游戏特征，了解幼儿是否能够通过自我调节来解决活动中出现的问题，准确判断幼儿的活动需求，适时有效地介入活动。那么在大班幼儿自主探究式活动中教师如何实施有效的介入策略：
　　一、当幼儿在探究中难以将探究顺利开展的时候介入
　　幼儿在探究中难免会出现停滞不前的现象，即遇到“认知结”。“认知结”是指幼儿在探索和思考的过程中，遇到可能会使其行为受到阻碍后产生停顿的某个问题，即所谓的认知失衡时刻。因为有些科学的原理幼儿在生活中较少接触到，所以在自主探究式活动中孩子无法理解眼见的现象是什么科学现象，可能操作错误就会导致探究失败，不能再进一步去发现问题，这时教师如果发现幼儿难以将探究顺利开展的时候应当介入。例如在科学区里投放着各种各样的材料，其中有拼装的电路，电池、灯泡、风扇，在一条条的电线连接下，灯泡会亮、风扇会转，这些现象在孩子的眼里感觉很神奇。安安、宇宇、峰峰拿出电路箱，拿起材料和电路图，认真地研究起来，宇宇说；“今天我要做这个会转的风扇。”宇宇看着电路图，拿起电线把材料连接起来，可以搞了很久还是风扇不转。他一看见我，马上向我求答案，我说“宇宇你先检查和电路图上的是否一样呢？确定无误后，再找找是什么原因。”宇宇拿起小手，认真地校对起来，很快宇宇发现，他的组合还差一个灯泡呢，他马上找灯泡安装了下去。可是风扇还是不动，我检查了一下，原来在手摇风扇里有一个小零件，卡住齿轮了，所以它转不了。我用螺丝批把手摇风扇的螺丝拧开调整了小零件，手摇风扇一转动灯泡就亮起来了，我惊讶地问：“那就奇怪了，有电才能让灯泡，这个组合又没有电池，灯泡怎么会亮呢？”宇宇说：“转动这个，就会有电，就像我们之前玩的发电组合一样。”说完，宇宇去拿发电组合试了和大家看。在自主探究活动中教师要注意这些“结”，当幼儿遇到不能解决的困难时，说明他们原有的经验与解决当前问题所需的能力有距离，需要教师适时有效地介入，使这些“结”成为幼儿注意的焦点，从而使幼儿对问题有更深层次的理解。
　　二、当幼儿在探究中主动寻求教师技能帮助时介入
　　幼儿的想法与经验很丰富，但当幼儿的设想要落到实际操作中时，常常又因为受到技能的局限而使活动停滞不前，这时教师应通过观察了解幼儿的需求点并给予回应，适时介入指导，有效地给予幼儿技能上的帮助与支持，使探究活动向前推进。
　　例如在光和影子的探究活动中，孩子们对皮影戏产生了浓厚兴趣，自发自己编故事做皮影戏，一开始孩子们只是画出简单的小动物，在小帐篷里用手电筒来玩影子，掌握了影子变大变小的方法后，孩子们觉得不满足，想设计更好玩的皮影戏。接着就想怎样使出现过的角色不离开舞台？他们主动问老师，我说可以做个东西让角色站立，孩子们在制作架台时，我帮他们解决技术上的问题，孩子很快掌握方法，自己架起架台，角色果然能站立在舞台上，开心地起鼓掌。孩子接着又让角色动起来，对是我给孩子们看一看皮影戏制作的花絮，启发了他们掌握角色手脚动起来的原理，马上想让角色哪里动起来都不成问题了。
　　对于幼儿来说，老师是他们最信任、最信赖的人，所以在当其在自主探究式活动中遇到困难、困惑时，就自然而然地会想到向老师进行求助。这时，为了促进幼儿的发展，推进游戏的进程，教师就要介入。但是，在此过程中，教师并不是一个教导者而是一个促进者。当幼儿把“球”抛向教师时，教师要以适当的方式去接，并以适当的方式把“球”抛回幼儿，在抛接的过程中不露痕迹地促进幼儿的发展，起到介入的目的。显然教师都是在幼儿需要技能帮助下介入的，在制作架台时幼儿需要技能帮助下介入，和帮幼儿解决支点动起来的技能帮助下介入，这种两种介入是支持性的，而不是干预性的，并没有生硬地去抢幼儿的“球”，而是帮幼儿解决探究过程中出现难以克服的“传球”技能。 　　三、与幼儿在探究中互动的时候介入
　　当幼儿在自主探究式活动中，教师可以主动参与或接受幼儿邀请参与游戏，通过与幼儿的互动，来达到活动趋势行为的暗示。行为暗示即利用教师的动作、表情、眼神等身体语言及提供材料、布置场地、动作示范等方式来对幼儿活动行为做出反馈，从而引发起幼儿新的探究思路，这种指导是半隐性，教师可以根据需要随时抽离角色，留下幼儿进一步深入地探究问题。这种方式比较直接有效，能够产生较好的效果。例如餐后散步时，孩子们看到蜗牛停在叶子上，臻臻马上想到：“蜗牛喜欢吃什么叶？”于是，我提供了纸盒给孩子们，让孩子们把蜗牛邀请到我们班，并收集了几种叶子进行观察。好奇的小朋友马上就把蚕宝宝的桑叶，放进了蜗牛的新家，通过一段时间的观察，孩子们惊喜的发现，“嘿，蜗牛真的吃了！”于是我追问：“除了吃桑叶，蜗牛还喜欢吃什么？”新的问题引发了大家新的猜想。乐乐说：“可能喜欢吃花、吃萝卜和葱。”自发的观察持续了两个星期。教师在与幼儿的互动中启发孩子们的好奇心，并加以简单的语言暗示启发，激发了孩子生成主动观察探究的行为。
　　四、当幼儿在探究中缺少材料时介入
　　只有有意识地为幼儿创造互动学习的条件和机会，孩子们就能在活动中获得认知发展，经验的提升。教师可以幼儿探究情况的需要，分别提供“替代材料”或“辅助材料”。提供替代材料——废旧物品或半成品，可以解决幼儿因成品玩具不足而妨碍游戏顺利开展的问题，促进幼儿创新能力的形成；辅助材料似乎可有可无，但有了它游戏情节会更加丰富，能起到画龙点睛的作用，帮助幼儿进一步完善和迁移经验，成功地促进探究发展。幼儿在自主探究式活动中无时无刻不在尝试中获取经验，在失败中获得经验，教师適时地介入并提供相应的帮助，及时补充充足的空间材料，推动游戏的进一步发展。再鼓励幼儿自己想办法解决或者尝试准备材料，从等老师提供材料到自己积极地有选择地准备材料，这又是一个质的飞跃，材料的不断更新是探究活动的基础，同时也起着催化剂的作用，能有效地促进幼儿的探究活动发展。
　　教师对幼儿探究式活动中的观察和介入是一种富有创造性的工作，上述的四种介入策略类型可能本身并没有对错之分，只有适合与不适合。如果运用得当，幼儿就能在自主探究式活动中大胆地发现、去猜想、去验证、去质疑、去记录，最后获得新的科学体验。当然，在实际操作中，对教师的观察能力、判断能力、应变能力、灵活处理能力及自我反思能力都提出了新的挑战，掌握好介入的时机，适时适宜地有效介入幼儿的活动，才能解放孩子，满足孩子好奇心和需求、不断调整和反思，使自主活动正真成为幼儿自主探索式的学习活动。
　　基金项目：本文系2017年广东省“十三五”教育科学规划一般项目“大班幼儿自主探究式活动中教师有效介入的行动研究”（编号：2017YQJK013）的研究成果。