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【摘要】 课堂提问是数学课堂教学的重要手段，有效的课堂提问能激发学生的兴趣，更好地落实教学任务. 笔者认为，教师在数学课上能灵活运用提问技巧，适时切入将会有效引导学生思考，提问内容难易适“度”能让学生位于思维的“最近发展区”，促成数学课堂教学最优化.
【关键词】 优化数学课堂；课堂效率
提问，在课堂上表现为师生之间的对话，是一种教学信息的双向交流活动. 课堂提问是通过师生相互作用促进思维、引发疑问、巩固所学、检查学习、应用知识实现教学目标的教学行为方式. 提问技能是一项综合性技能，它既能体现教师的个人修养，又反映课堂教学观念的影响. 因此有效的课堂提问能激活课堂气氛，激发学生的学习主动性. 西方学者德加默指出：“提问得好即教得好.”美国教学法专家斯特林·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段. ”课堂提问是教师教学技能的重要组成部分，也是贯穿教学始终的常用教学手段之一，是启发式教学的一种主要形式，是实施教学的重要环节.
课堂提问就是通过巧妙的激疑设问，使学生心中产生疑窦，引起积极的思考. 而思考是学习深入的源头，启迪知识的钥匙，沟通智慧之路的桥梁. 在动态生成型的课堂中，我们要不断优化数学课堂提问的方法、过程、内容、途径、角度等，充分发挥提问的有效价值，使课堂提问真正能激发学生的思维，达到更好的课堂教学效果.
（一）优化数学课堂提问的形式：“趣问”
学生的心理特点是好奇、好强、好玩、自尊心强. 设计课堂提问时，要充分顾及学生的这些特点，引发他们的兴趣，不要用突然提问来惩罚他们的错误，不要故意用偏题、怪题、难题使他们感到难堪，以至于挫伤了他们的学习积极性和自尊心. 为此，明代学者王阳明认为：“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已. 譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰霜剥落，则生意萧条，日久枯槁矣. ”优化数学课堂提问策略，首先教师要从教材中选择能引起学生兴趣的热点，构建提问序列，力求提问过程新颖别致、富有新意，使学生喜闻乐答，能激发学生探究的欲望，使学生产生一种学习需要，形成学习的内驱力，促进学生课堂的“互动——生成”.
例如，在教学“圆的定义”时，问学生：“车轮是什么形状的？”同学们都笑着回答：“还用问，当然是圆的. ”接着问“为什么要造成圆形呢？”难道不能造成别的形状，比如说三角形、四边形……同学们一下子被逗乐了，纷纷回答：“不能！它们无法滚动. ”教师再问：“那就造成鸭蛋的形状吧！行吗？”同学们始而茫然，既而大笑起来：“若是这样，车子就会忽高忽低！”教师继续追问：“为什么造成圆形车轮行走起来就不会忽高忽低呢？”同学们又一次活跃起来，议论纷纷，最后终于找到答案：“因为圆形车轮上的点到轴心的距离处处相等！”这样在学生既感兴趣又欲要尝试时自然而然地引入圆的定义，学生学得省力，且记忆深刻，余味无穷，起到了较好的教学效果. 又如在讲授“有理数的乘方”的时候，可以这样提问：一张厚度为０．０８３ mm的白纸，三次对折后的厚度是多少？假如对折５０次，那么它的厚度是多少？会不会比桌子高？会不会比教学楼还高？学生们立刻活跃起来，争论激烈，当教师宣布结果：“比珠穆朗玛峰还要高！”学生惊讶不已，迫不及待地想知道计算方法. 这种形式的提问，就能引起学生学习的兴趣，拨动学生思维之弦，激发学生积极思考.
（二）优化数学课堂提问的切入点：“巧问”
“浅”是课堂提问的大忌，“有疑而问”才能真正发挥引导启发作用. 课堂上浅显的提问学生对答如流，表面上是“互动”的轰轰烈烈，实质上往往是浪费时间. 当然，太深的问题学生根本无从下手，望而却步，即使学生想与教师互动，但因为太难，学生也“动”不了. 只有找到恰当的切入点，打开学生思维的大门，才能收到良好的效果. 只有做到“巧问”才能真正拓展学生的思路，引起丰富联想，让学生在不知不觉中参与到课堂教学中.
如一次数学公开课上，教师正在讲授“有理数的乘方”. 在讲完乘方的定义并解析一道例题之后，教师提出了一个问题：乘方的符号法则是什么？教师的目光中充满了期待，但课堂上却一片寂静，没有一名学生举手. 教师当然不能让场面就这样冷下去，于是，他开始点将. 一个、两个、三个……学生被动地站起来，不是无言以对，就是回答的内容不着边际……面对教师的提问，学生为什么会无动于衷呢？其实是学生无话可说，无从说起. 学生刚刚了解乘方的概念，在教师“填鸭式”的教学后，头脑中尚未形成符号与指数的联系，在这种情况下，学生怎么可能回答这样一个突兀的、有一定难度的问题呢？如果教师在例题讲解的基础上，多让学生练几道习题，这些习题可涉及正数的偶数次方、奇数次方，负数的偶数次方、奇数次方，零的偶数次方、奇数次方等. 然后向学生提问：一个正数的偶次幂、奇次幂的符号怎样？一个负数的偶次幂、奇次幂又怎样？学生只要结合以上的例题和习题，这些问题是不难回答的. 这时，再引导学生去总结乘方的符号法则，就会水到渠成.
（三）优化数学课堂提问的涉及面：“广问”
提问活动是全体学生同教师的信息交流，提问要面向全体学生，让每一名学生都有回答的机会. 课堂提问，不能出现“遗忘的角落”，要让所有学生都感受到教师的关注、期待，培养所有学生的积极参与意识和强烈竞争意识，从而营造出一个主动积极的集体思维氛围，转而推动每名学生更主观能动地进行思维活动. 选择恰当的提问对象，有助于培养全体学生回答问题的兴趣和能力. 要让不同水平的学生都有回答问题的机会和获得成功的喜悦. 例如，对优等生提问有一定难度的问题，如理解性的、发散性的、综合性的问题，激励其钻研；中等生则以一般性问题，助其掌握、巩固知识，提高学趣，培养良好的思维情绪；而后进生最好问一些浅显的，如简单判断性、叙述性的、比较直观的问题，并设法创造条件启发其思考，使其在成功中勃发思维的激情.
（四）优化数学课堂提问的内容：“精问”
“碎”是提问设计的通病. 教师设计的提问太多、太杂将导致课堂教学的“外紧内松”，表面上热热闹闹，实际上松松垮垮. “满堂问”实质上就是“满堂灌”的另一种翻版. “精”是指课堂提问要有明确的出发点和针对性，教师提出的每一个问题不仅本身应该经得起推敲，同时还得强调组合的最优化，力争使教师设计的各个问题组成一个有机的、严密的整体，让学生在解答这些问题时，既理解和掌握知识，又得到严格的思维训练.
（五）优化数学课堂提问的类型：“活问”
设计课堂提问不可机械死板，类型应灵活多样. 分析题目要用启发性提问；深入研究时要用探究性提问；知识总结时要用比较性提问；复习巩固时要用归类性提问等. 同时，还必须注意课堂上师生双方信息交流出现的异常情况，一旦发生，更应灵活处置，当场设计一些调控课堂的提问来调整教学活动. 对教师的提问，学生的回答出现错误是正常现象，教师应迅速准确地判断出学生出错的根源，从而灵活提出一些针对性强的新问题，化解疑难. 例如在讲授“解分式方程”前先对解整式方程时常用的解方程的方法进行复习提问，既可了解学生掌握旧知识的现况，又可为新方法、新概念的讲授作好准备. 又如立体几何第一章“直线与平面”一章复习中，可以棱长为ａ（或为１ ）的正方体为例，对十二条棱、十二条面对角线、四条体对角线、六个面及体对角面之间开展系统提问，归纳出直线与平面一章的知识点，使学生系统地记忆点线、线线、线面、面面、空间角与距离计算等方面的有关定义、定理、公理等.
（六）优化数学课堂提问的方式：“曲问”
“直”是直问，直截了当，单刀直入. 有时课堂上确实需要直问，这样可以节约时间，简单的问题学生也不易混淆. 但是，由于“直问”是按照常规思路正面直接发问，往往难以真正调动学生的积极性，难以真正启动学生思维. “曲”是指问题不能浅显直露，而应让学生通过仔细思考后解决. 所谓“曲问”，是运用迂回战术变换提问的角度，让思路拐一个弯，从问题的侧面寻找思维的切入口.
如教完“分式基本性质”，让学生比较它与商不变性质的异同，教师设问：为什么分式的基本性质不能说成“分子、分母都乘以或除以同一个整式”而是“分子、分母都乘以或除以同一个不为零的整式”？通过比较、分析让学生理解随着学习内容的深入，必须对原有的概念进行修正、扩充、完善. 又如对如下问题：“一元二次函数的图像性质有什么特点？如何根据这些特点求最大值、最小值？”这样的问题可以从直观例子入手，分层次问. 如可先问：“如何快速作出函数ｙ ＝ ２ｘ２，ｙ ＝ ２（ｘ － １）２及ｙ ＝ ２（ｘ － １）２－１的图像？”再问：“这些函数的最小值分别是多少？”及“若各小题中二次项系数分别是－２时，结果又如何呢？”这样的提问，学生思维指向层层推进，就便于问题的解决. 为了使问题呈现一定的坡度，要求教师对学生已有的知识进行诊断，了解学生的相关知识储备，以使问题能和学生独特的认知结构联系起来. 而在把一个问题分解为若干个小问题的时候，尤其要注意各小问题的坡度，要让学生感受到这样分解的理由，并能自然地把各个阶段的解决策略串联起来而得到原问题的解决，否则就是教师把知识嚼碎“喂”给学生，对提高学生的认知是没有帮助的.
（七）优化数学课堂提问的延续性：“留问”
学习是个不断延续的过程，课堂上的短暂理解不能让知识牢固，在教学的结尾处，引导学生归纳小结，并有意创设疑问，可把学生的思维再次推向高潮，从而拓宽学生的思路，促使学生去思考、去探究、去创新，更利于知识的理解和掌握，同时对后续知识的学习起铺垫作用. 例如，在“等腰三角形的性质定理”一节结束时，问：“要证明两条线段相等，你现在有哪些方法？”这样提问，能使学生感到“言已尽而意无穷”，又促使学生养成不断总结归纳习题类型和思路方法的好习惯.
总之，优化课堂教学过程，必须注意优化课堂教学提问这一环节，使之紧紧围绕教学目标进行，较好地激发学生的思维，有效地发展学生的智力，培养学生的能力. 愿我们在教学实践中做个有心人，不断探索，精益求精，朝着优化课堂教学的目标不懈努力，切实提高数学课堂教学的质量.
【关键词】 优化数学课堂；课堂效率
提问，在课堂上表现为师生之间的对话，是一种教学信息的双向交流活动. 课堂提问是通过师生相互作用促进思维、引发疑问、巩固所学、检查学习、应用知识实现教学目标的教学行为方式. 提问技能是一项综合性技能，它既能体现教师的个人修养，又反映课堂教学观念的影响. 因此有效的课堂提问能激活课堂气氛，激发学生的学习主动性. 西方学者德加默指出：“提问得好即教得好.”美国教学法专家斯特林·卡尔汉认为：“提问是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段. ”课堂提问是教师教学技能的重要组成部分，也是贯穿教学始终的常用教学手段之一，是启发式教学的一种主要形式，是实施教学的重要环节.
课堂提问就是通过巧妙的激疑设问，使学生心中产生疑窦，引起积极的思考. 而思考是学习深入的源头，启迪知识的钥匙，沟通智慧之路的桥梁. 在动态生成型的课堂中，我们要不断优化数学课堂提问的方法、过程、内容、途径、角度等，充分发挥提问的有效价值，使课堂提问真正能激发学生的思维，达到更好的课堂教学效果.
（一）优化数学课堂提问的形式：“趣问”
学生的心理特点是好奇、好强、好玩、自尊心强. 设计课堂提问时，要充分顾及学生的这些特点，引发他们的兴趣，不要用突然提问来惩罚他们的错误，不要故意用偏题、怪题、难题使他们感到难堪，以至于挫伤了他们的学习积极性和自尊心. 为此，明代学者王阳明认为：“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已. 譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化；若冰霜剥落，则生意萧条，日久枯槁矣. ”优化数学课堂提问策略，首先教师要从教材中选择能引起学生兴趣的热点，构建提问序列，力求提问过程新颖别致、富有新意，使学生喜闻乐答，能激发学生探究的欲望，使学生产生一种学习需要，形成学习的内驱力，促进学生课堂的“互动——生成”.
例如，在教学“圆的定义”时，问学生：“车轮是什么形状的？”同学们都笑着回答：“还用问，当然是圆的. ”接着问“为什么要造成圆形呢？”难道不能造成别的形状，比如说三角形、四边形……同学们一下子被逗乐了，纷纷回答：“不能！它们无法滚动. ”教师再问：“那就造成鸭蛋的形状吧！行吗？”同学们始而茫然，既而大笑起来：“若是这样，车子就会忽高忽低！”教师继续追问：“为什么造成圆形车轮行走起来就不会忽高忽低呢？”同学们又一次活跃起来，议论纷纷，最后终于找到答案：“因为圆形车轮上的点到轴心的距离处处相等！”这样在学生既感兴趣又欲要尝试时自然而然地引入圆的定义，学生学得省力，且记忆深刻，余味无穷，起到了较好的教学效果. 又如在讲授“有理数的乘方”的时候，可以这样提问：一张厚度为０．０８３ mm的白纸，三次对折后的厚度是多少？假如对折５０次，那么它的厚度是多少？会不会比桌子高？会不会比教学楼还高？学生们立刻活跃起来，争论激烈，当教师宣布结果：“比珠穆朗玛峰还要高！”学生惊讶不已，迫不及待地想知道计算方法. 这种形式的提问，就能引起学生学习的兴趣，拨动学生思维之弦，激发学生积极思考.
（二）优化数学课堂提问的切入点：“巧问”
“浅”是课堂提问的大忌，“有疑而问”才能真正发挥引导启发作用. 课堂上浅显的提问学生对答如流，表面上是“互动”的轰轰烈烈，实质上往往是浪费时间. 当然，太深的问题学生根本无从下手，望而却步，即使学生想与教师互动，但因为太难，学生也“动”不了. 只有找到恰当的切入点，打开学生思维的大门，才能收到良好的效果. 只有做到“巧问”才能真正拓展学生的思路，引起丰富联想，让学生在不知不觉中参与到课堂教学中.
如一次数学公开课上，教师正在讲授“有理数的乘方”. 在讲完乘方的定义并解析一道例题之后，教师提出了一个问题：乘方的符号法则是什么？教师的目光中充满了期待，但课堂上却一片寂静，没有一名学生举手. 教师当然不能让场面就这样冷下去，于是，他开始点将. 一个、两个、三个……学生被动地站起来，不是无言以对，就是回答的内容不着边际……面对教师的提问，学生为什么会无动于衷呢？其实是学生无话可说，无从说起. 学生刚刚了解乘方的概念，在教师“填鸭式”的教学后，头脑中尚未形成符号与指数的联系，在这种情况下，学生怎么可能回答这样一个突兀的、有一定难度的问题呢？如果教师在例题讲解的基础上，多让学生练几道习题，这些习题可涉及正数的偶数次方、奇数次方，负数的偶数次方、奇数次方，零的偶数次方、奇数次方等. 然后向学生提问：一个正数的偶次幂、奇次幂的符号怎样？一个负数的偶次幂、奇次幂又怎样？学生只要结合以上的例题和习题，这些问题是不难回答的. 这时，再引导学生去总结乘方的符号法则，就会水到渠成.
（三）优化数学课堂提问的涉及面：“广问”
提问活动是全体学生同教师的信息交流，提问要面向全体学生，让每一名学生都有回答的机会. 课堂提问，不能出现“遗忘的角落”，要让所有学生都感受到教师的关注、期待，培养所有学生的积极参与意识和强烈竞争意识，从而营造出一个主动积极的集体思维氛围，转而推动每名学生更主观能动地进行思维活动. 选择恰当的提问对象，有助于培养全体学生回答问题的兴趣和能力. 要让不同水平的学生都有回答问题的机会和获得成功的喜悦. 例如，对优等生提问有一定难度的问题，如理解性的、发散性的、综合性的问题，激励其钻研；中等生则以一般性问题，助其掌握、巩固知识，提高学趣，培养良好的思维情绪；而后进生最好问一些浅显的，如简单判断性、叙述性的、比较直观的问题，并设法创造条件启发其思考，使其在成功中勃发思维的激情.
（四）优化数学课堂提问的内容：“精问”
“碎”是提问设计的通病. 教师设计的提问太多、太杂将导致课堂教学的“外紧内松”，表面上热热闹闹，实际上松松垮垮. “满堂问”实质上就是“满堂灌”的另一种翻版. “精”是指课堂提问要有明确的出发点和针对性，教师提出的每一个问题不仅本身应该经得起推敲，同时还得强调组合的最优化，力争使教师设计的各个问题组成一个有机的、严密的整体，让学生在解答这些问题时，既理解和掌握知识，又得到严格的思维训练.
（五）优化数学课堂提问的类型：“活问”
设计课堂提问不可机械死板，类型应灵活多样. 分析题目要用启发性提问；深入研究时要用探究性提问；知识总结时要用比较性提问；复习巩固时要用归类性提问等. 同时，还必须注意课堂上师生双方信息交流出现的异常情况，一旦发生，更应灵活处置，当场设计一些调控课堂的提问来调整教学活动. 对教师的提问，学生的回答出现错误是正常现象，教师应迅速准确地判断出学生出错的根源，从而灵活提出一些针对性强的新问题，化解疑难. 例如在讲授“解分式方程”前先对解整式方程时常用的解方程的方法进行复习提问，既可了解学生掌握旧知识的现况，又可为新方法、新概念的讲授作好准备. 又如立体几何第一章“直线与平面”一章复习中，可以棱长为ａ（或为１ ）的正方体为例，对十二条棱、十二条面对角线、四条体对角线、六个面及体对角面之间开展系统提问，归纳出直线与平面一章的知识点，使学生系统地记忆点线、线线、线面、面面、空间角与距离计算等方面的有关定义、定理、公理等.
（六）优化数学课堂提问的方式：“曲问”
“直”是直问，直截了当，单刀直入. 有时课堂上确实需要直问，这样可以节约时间，简单的问题学生也不易混淆. 但是，由于“直问”是按照常规思路正面直接发问，往往难以真正调动学生的积极性，难以真正启动学生思维. “曲”是指问题不能浅显直露，而应让学生通过仔细思考后解决. 所谓“曲问”，是运用迂回战术变换提问的角度，让思路拐一个弯，从问题的侧面寻找思维的切入口.
如教完“分式基本性质”，让学生比较它与商不变性质的异同，教师设问：为什么分式的基本性质不能说成“分子、分母都乘以或除以同一个整式”而是“分子、分母都乘以或除以同一个不为零的整式”？通过比较、分析让学生理解随着学习内容的深入，必须对原有的概念进行修正、扩充、完善. 又如对如下问题：“一元二次函数的图像性质有什么特点？如何根据这些特点求最大值、最小值？”这样的问题可以从直观例子入手，分层次问. 如可先问：“如何快速作出函数ｙ ＝ ２ｘ２，ｙ ＝ ２（ｘ － １）２及ｙ ＝ ２（ｘ － １）２－１的图像？”再问：“这些函数的最小值分别是多少？”及“若各小题中二次项系数分别是－２时，结果又如何呢？”这样的提问，学生思维指向层层推进，就便于问题的解决. 为了使问题呈现一定的坡度，要求教师对学生已有的知识进行诊断，了解学生的相关知识储备，以使问题能和学生独特的认知结构联系起来. 而在把一个问题分解为若干个小问题的时候，尤其要注意各小问题的坡度，要让学生感受到这样分解的理由，并能自然地把各个阶段的解决策略串联起来而得到原问题的解决，否则就是教师把知识嚼碎“喂”给学生，对提高学生的认知是没有帮助的.
（七）优化数学课堂提问的延续性：“留问”
学习是个不断延续的过程，课堂上的短暂理解不能让知识牢固，在教学的结尾处，引导学生归纳小结，并有意创设疑问，可把学生的思维再次推向高潮，从而拓宽学生的思路，促使学生去思考、去探究、去创新，更利于知识的理解和掌握，同时对后续知识的学习起铺垫作用. 例如，在“等腰三角形的性质定理”一节结束时，问：“要证明两条线段相等，你现在有哪些方法？”这样提问，能使学生感到“言已尽而意无穷”，又促使学生养成不断总结归纳习题类型和思路方法的好习惯.
总之，优化课堂教学过程，必须注意优化课堂教学提问这一环节，使之紧紧围绕教学目标进行，较好地激发学生的思维，有效地发展学生的智力，培养学生的能力. 愿我们在教学实践中做个有心人，不断探索，精益求精，朝着优化课堂教学的目标不懈努力，切实提高数学课堂教学的质量.