表情达意,交际交流是作文的一个基本功能。既然如此,充分发挥作文的这一功能就成了作文教学中具有现实性和发展性的问题。我们通常说作文要解决两个问题,一是“写什么”,二是“怎么写”。放眼我们的作文教学和各报刊有关论述作文教学的文章,鲜有人提及“为什么写”的问题,即使提及也往往是泛泛而谈。由于没有让学生意识到或深入思考“为什么写”的问题,使得写作的表情达意的交际功能从学生的写作过程中拨离出去,他们意识不到写作完成之后,面对自己作品的不只是老师,还有同学、父母,或是其他的人,于是陷入了“为作文而作文”的泥沼。
　　笔者以为,要想最大限度地发挥习作的交际功能,走出习作功利化的误区,除了增强学生利用习作进行交际的意识外,更为重要的是要为他们提供交际的可能性,搭建一个自由交流交际的平台,通过丰富多彩的“活动”让学生形成习惯。以下笔者结合自己的教学实际从两个方面做简要说明。
　　一、创设情境,激发交流的兴趣
　　作文交流不同于口语交际,不如使用口语来得那么随机、便当、自由。但这并不妨碍学生用习作来进行交流,与口语相比,作文的优势在于情感更丰富细腻、思维更缜密深刻、表达更具体完整。关键是我们在引导学生用作文进行交流交际时,要化劣势为优势。这有赖于教师利用自己的智慧善于为学生创设一个有利于作文交流的情境,触发他们的交流动机,点燃他们的热情,才能激发他们交流的兴趣。
　　例如,前段时间我的学生到社会实践活动基地封闭活动了一周。我要求学生在活动期间每人都要给家长写一封信,并告诉学生这是秘密,不能让家长知道,要偷偷地准备好信封、邮票等,学生兴趣十足。活动的第三天,许多学生因第一次脱离父母独立生活,每天都会面对一些意想不到的困难,想家的情绪也在心中酝酿着,有几个同学还哭了起来。晚上,我到了他们的宿舍,我说你们想家,其实爸爸妈妈更想念你们,他们很想知道你们在这里生活的怎么样,心里想的是什么?我启发他们不妨拿出笔和纸,把自己的情况写下来告诉父母。于是他们纷纷拿起笔写了起来,有许多同学是流着泪把信写完的。
　　大家可要明白,这样的事情对绝大多数学生来说,是第一次怀着一颗感恩的心把自己对家人的情感定格在纸上的。我们没有理由不相信这件事将在他们的心灵上打下一个深刻烙印,并伴其一生。我亲自把这些信件放到了邮筒里,并期待着孩子的父母把信打开的那一刻。
　　开学后,我在课堂上问学生:爸爸、妈妈读了信有什么反应?他们纷纷举手回答:我的爸爸妈妈哭了;我爸又和我读了一遍,还吻了我一下;他们都说我懂事了……家长遇上我,谈起此事时,他们都说这是第一次看到孩子这么有感情的文字。
　　这样的活动,由于时机把握得准,交际动机调动得好,学生不但没有平时所存在的心理障碍,反而交流的热情高涨。因此,让学生品尝到利用习作交际的好处,有利于培养他们在这方面的交际意识。
　　二、评价主体多元化,促使学生主动交流
　　课标中说:“要引导通过学生的自改和互改,取长补短,促进相互了解和合作,共同提高写作水平。”但就作文教学来说,情况不令人满意,与课标的要求还有相当的距离。那种以教师为单一主体的评价方式还没有彻底改变。即使在日常的教学中,部分教师采用了多元化评价,也往往是流于形式的成分大些。
　　上述问题形成原因主要有两方面:一是没有让多元评价形成一个常态化的机制。二是教师没有给学生搭建起多元评价的平台,学生动力不足,兴趣不浓。其后果就是作文的多元评价只有成本,没有收益,仍走不出封闭式作文的误区。
　　为了实现作文评价的多元化,笔者近几年做了许多尝试性的工作。总的思路是,利用操作性较强的活动,为学生搭建一个作文交流平台,让学生在活动中心无障碍地实现作文的主体性交流。如“我为作文找读者”活动,已持续了两年,效果不错。具体做法是:学生完成作文后,经过充分地修改,达到自己满意为止,再重新誊抄一遍,并为自己写上评语;然后,自己确立身份不同的读者,至少三位,包括家长、同学、伙伴等,读后用批语的形式作出评价;最后由教师评阅。
　　此做法的意义不仅仅在于实现了作文的多元化评价,更重要的是让学生意识到了作文既关乎自己,又关乎别人,自己写得通,写得清,写得美,别人才能乐于看下去,才能实现作文的目的。另外,在这样的作文交流中,学生之间互相学习,互相了解,既提高了习作水平,又丰富了生命的意义。
　　在此基础上,笔者倡导学生自编作文选。要求他们在编制的过程中要把不同读者的评语一同编进去,此举让学生看到了自己在写作方面所取得的进步,同时也鞭策了“读者”在实施评价时要有严谨的态度,做到切重要害,不可乱来。
　　最后需指明的是,用活动来实现作文的交际功能,形式应是多样的,不管采用什么样的形式,当以激发学生的习作兴趣为要,绝不可一刀切,压制学生参与。