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“新课标政治必修一”的主要学习内容是“人类政治文明发展史”，其中关于中国和外国政治制度的发展及其特点是重要内容，但在中学历史的教学实践中，制度史教学存在着诸多不足，其中一个方面就是“见”与“不见”的不足，下面以《从汉至元政治制度的演变》一课为例，谈谈对制度史教学的建议和看法。
一、制度史教学存在的问题
1.只见具体制度，不见其中的政治智慧
制度的变革体现了治国者的政治智慧，吴宗国在《中国古代官僚政治制度研究》一书序言开篇就说：“中国古代官僚制度是中国传统政治文化的组成部分，凝聚了中国人几千年的政治智慧，留下了丰富的经验和教训。”孔子所云“周因于殷礼，有所损益”是周人的政治智慧；汉承秦制上的创新是刘邦和“布衣将相”的政治智慧。“从汉至元政治制度的演变”同样体现了治国者的政治智慧。但是在教学中，常见的做法是列举政治制度的名称，却不讲其中蕴含的政治智慧。汉武帝通过“推恩令”，颁布“左官律”和“附益之法”，和平而不流血地解决了王国势力过大带来的政治问题，不是一种政治智慧吗？宋太祖“稍收之权，制其钱谷，收其精兵”的多管齐下，“杯酒释兵权”的情感策略，不是比明太祖屠戮功臣的做法更显政治智慧吗？但是在教学实践中，很多老师的做法就是告诉学生哪朝哪代有哪些制度，至于制度变革背后的政治智慧却往往被忽略，显得整节课没有明确的主线，没有能起到串联作用的教学立意。这样制度史课堂的教学价值也难以体现出来。
2.只见制度创新，不见制度传承
制度的创立和发展，既有创新，也有传承。比如，元朝行省制度的推行，中国地方行政制度为之一变，但是由于教材只是选择了汉代的“郡国并行制”、唐代的“藩镇”、宋代的“知州”、元代的“行省”四个重要制度，因此在教学中，教师往往只围绕这四个制度进行教学，这样会给学生一个错误的认识：行省制度是凭空出现的，到了元代行省才突然出现在中国的。这种制度史教学，只见零散的制度，不见制度沿革的脉络，制度的发展失去了其历史传承。从制度史角度看，任何时期的制度都不可能凭空出现，都是继承历史上优秀政治遗产的结果。元代的行省制度源于魏晋时的行台，金朝曾在边境广置行台尚书省。蒙古人入主中原时仿金制，设行尚书省。元世祖年间，中央建立中书省，地方则改行尚书省为行中书省。另外，“（宋代）路的数量少，辖区扩大，开元代行省的先河。”可见行省制度也是继承历史上优秀政治制度的遗产并不断发展的结果。
从教学理论角度看，这种做法反映了教师教学的依据仍然是教材而不是课程标准。高中历史课程标准关于“从汉至元政治制度的演变”提出的内容要求是“列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点”，那如何列举史实呢，人教版教材选择的是以上四个制度，教材编写当然不能把中国古代全部的政治制度都包括进去，但是教学就不同了。教学如果不能说明政治制度的前后传承关系，就会割裂中国古代官僚制度变革的历史传承，学习就会“只见树木不见森林”，学习了一个个的制度的名称，却不知中国古代政治制度发展的历史脉络。
3.只见单一视角，不见多维解读
制度史教学中常见的教学方式是把“中央和地方的矛盾”和“君权和相权的矛盾”当作中国古代官僚制度变革的焦点，以此串联中国古代政治制度教学。这种教学处理方式不是不可以，但不能把这两种关系的演变当做研究中国古代官僚制度的唯一视角，其实“政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果”，因此官僚制度变革的教学不宜以单一的视角作为教学的主线，吴宗国在《中国古代官僚政治制度研究》中说：“君相之争是这类机构建立、发展的一个原因，但绝非主流”，历史发展的路径往往是由多种历史条件决定的，历史人物的主观愿望往往没有太多的选择空间和决定力量。例如制度的确立和变革很多都不是历史人物主观意志能决定的，而选择“君权和相权矛盾”这样的视角容易造成这样的误区，就是皇帝的主观愿望——削弱相权——决定了政治制度的变革方向，这种从单一视角看待官僚制度变革的思维方式使历史失却了本真。从课标的内容看，学习目标是“说明古代政治制度的特点”，“君权加强，相权削弱”只是古代官僚制度的特点之一，而非全部。从教学的效果看，这样的教学视角极易给学生造成一种错觉，古代官僚制度就是为了解决以上两种矛盾而不断变革的。单一的思维视角，窄化了学生思考历史变革的思维空间，不利于学生全面、系统地思考历史问题。
二、教学策略和方法
在实际的教学实践中，如何着力解决制度史教学中的诸多“不见”呢？我们需要关注以下四个方面。
1.以多维视角关注历史上的制度变革
“政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果”，因此在进行制度史教学的过程中，宜从多维视角呈现不同史料，师生围绕史料和其中的史论进行探讨。比如关于汉——唐——宋的中央官职变革，不仅要从“君权和相权的矛盾”角度进行探讨，还可以从经济发展和社会进步带来的行政事务越来越复杂的角度关注中央官僚制度变革的历史条件。关于拥有“较大的经济、军事大权”的行省为何还能起到加强中央集权的效果，能从“权力控制说”“划界的犬牙交错说”“民族统治说”等三个维度进行教学，并提供如下不同角度看待这个问题的三段史料：
材料一：各行省的重大民政事务必须呈报中书省，军政要务则需呈报枢密院。没有来自中央的诏旨，行省官员既不能更改赋税征收制度，也不得调动军队。此外行省官员还要定期觐见皇帝，向皇帝述职。
——人教版《必修一》第16页
材料二：元朝行省的划界原则，一改前代以山川形便为主的做法，明确以犬牙交错为主导，目的是从根本上消除行省赖以自重的自然地理之险、区域经济之利、一方民众之心，这在中国古代地方行政区划史上具有转折意义……有利于加强中央集权。
——范红军《元代设行省如何加强了中央集权？》
材料三：元代行省的设立，但它能起到维护中央集权的作用，是以民族统治为前提的。 ——吴宗国《中国古代官僚政治制度研究》
在呈现上述材料后，教师提出以下问题：上述材料关于行省加强中央集权的原因提出了哪些不同的主张？这些材料从不同维度呈现了行省制度能加强中央集权的不同因素，在学习过程中，引导学生具备更加宽广的思维视角，这正是历史教学培养学生辩证思维能力的立足点。
2.关注制度变革中的传承性因素
制度史的教学要反映制度变革中的传承性因素，比如《从汉至元政治制度的演变》课的教学中，在学习汉朝“郡国并行制”时候，我设计了这样的问题：
第一，西汉的地方制度与秦朝相比有哪些相同之处和不同之处？
第二，这种地方制度的变革反映了西汉和秦朝制度有什么关系？
第三，这种关系还表现在哪些方面？
在实际教学中，正是通过上述问题的引领，采用师生互动交流的方式，从汉朝“郡国并行”的地方制度与秦朝“郡县制”的比较中，得出“汉承秦制”这样的结论，同时学生在思考的过程中感受政治制度既有创新也有继承的历史特点。这样的问题设计就是从地方制度这样一个小切口引入，在互动和交流中关注宏观层面上政治制度创新与传承的关系，这种教学方式切合了“大处着眼，小处入手”的历史教学理念。
3.关注制度变革的得与失，抱“理解之同情”态度
关于古代中国政治制度的得与失，钱穆先生在《中国历代政治得失》中说：“就历史经验论，任何一制度，绝不能有利而无弊。”因此古代中国政治制度史的教学不仅要关注制度产生的积极作用，也要关注制度存在的问题及带来的政治后果，但是教材很多方面对制度苛求太多，对古人的制度缺少“理解之同情”。比如对中国古代的政治制度动辄盖以“专制主义”“维护皇权专制”的字眼，正如王家范在《中国历史通论》所说：“批判的情结导致对历史上存在过的政治体制少一种清醒的辨析。”其实中国古代政治制度是中华文明的成果之一，正是这些行之有效的制度，使中华文明在各方面都取得了突出的成就。因此制度史的教学要高度重视制度变革中的文明成果，以唐代三省六部制度为例，教材只强调了该制度“削弱了相权，保证了皇权的独尊”。但是三省六部制度的积极作用还包括对皇帝权力的制约，因此可在教学中引用这样的材料：
材料一：贞观初年，唐太宗签署了征兵18岁以下体壮者的敕书，但魏征就是不肯属敕，结果把这事闹黄了。
——任世江《高中历史必修课程专题解析》
材料二：三省体制的形成，反映了决策合理化的进程。在三省体制下，决策不再是单纯的皇帝个人行为，君主的最后决定权在政务运行的程式中。
——吴宗国《中国古代官僚制度研究》
回答以下问题：
（1）魏征可能就职于哪一部门？
（2）魏征的行为说明了什么？
（3）结合材料二，说说三省六部制的积极作用。
从魏征否决皇帝诏书的事例中可以看出，三省体制对皇帝的权力还是有一定的制约作用的。正如吴宗国先生在《中国古代官僚制度研究》中所说：“在（隋唐）一个明显的趋势是宰相的人数增加，形成一种互相配合、互相制衡的集体权力，对皇权的制约有所加强。”应该说唐宋政治制度对皇权一定程度的制约、官僚制度的有效运行，是造成唐宋时期政治清明、经济发展、文化繁荣的重要保证，是唐宋时期中华文明能不断取得突破的一个重要的原因。
制度史教学的真正的价值不是记住历史上一个又一个制度的朝代和名称，制度史学习的目的应该是了解制度文明的成果，理解制度继承与创新中人的智慧，能对制度“抱理解之同情”的态度，关注制度变革对国家和社会发展带来的影响。古代中国制度史教学有这样的视角和理念，其他时代和国家的制度史学习同样应该具有这样的视角和理念，唯有如此，历史学习才能和时代的脉搏同时跳动，历史学习的价值方能体现。
（周志，江苏省淮阴中学，223002）
责任编辑：赵赟
一、制度史教学存在的问题
1.只见具体制度，不见其中的政治智慧
制度的变革体现了治国者的政治智慧，吴宗国在《中国古代官僚政治制度研究》一书序言开篇就说：“中国古代官僚制度是中国传统政治文化的组成部分，凝聚了中国人几千年的政治智慧，留下了丰富的经验和教训。”孔子所云“周因于殷礼，有所损益”是周人的政治智慧；汉承秦制上的创新是刘邦和“布衣将相”的政治智慧。“从汉至元政治制度的演变”同样体现了治国者的政治智慧。但是在教学中，常见的做法是列举政治制度的名称，却不讲其中蕴含的政治智慧。汉武帝通过“推恩令”，颁布“左官律”和“附益之法”，和平而不流血地解决了王国势力过大带来的政治问题，不是一种政治智慧吗？宋太祖“稍收之权，制其钱谷，收其精兵”的多管齐下，“杯酒释兵权”的情感策略，不是比明太祖屠戮功臣的做法更显政治智慧吗？但是在教学实践中，很多老师的做法就是告诉学生哪朝哪代有哪些制度，至于制度变革背后的政治智慧却往往被忽略，显得整节课没有明确的主线，没有能起到串联作用的教学立意。这样制度史课堂的教学价值也难以体现出来。
2.只见制度创新，不见制度传承
制度的创立和发展，既有创新，也有传承。比如，元朝行省制度的推行，中国地方行政制度为之一变，但是由于教材只是选择了汉代的“郡国并行制”、唐代的“藩镇”、宋代的“知州”、元代的“行省”四个重要制度，因此在教学中，教师往往只围绕这四个制度进行教学，这样会给学生一个错误的认识：行省制度是凭空出现的，到了元代行省才突然出现在中国的。这种制度史教学，只见零散的制度，不见制度沿革的脉络，制度的发展失去了其历史传承。从制度史角度看，任何时期的制度都不可能凭空出现，都是继承历史上优秀政治遗产的结果。元代的行省制度源于魏晋时的行台，金朝曾在边境广置行台尚书省。蒙古人入主中原时仿金制，设行尚书省。元世祖年间，中央建立中书省，地方则改行尚书省为行中书省。另外，“（宋代）路的数量少，辖区扩大，开元代行省的先河。”可见行省制度也是继承历史上优秀政治制度的遗产并不断发展的结果。
从教学理论角度看，这种做法反映了教师教学的依据仍然是教材而不是课程标准。高中历史课程标准关于“从汉至元政治制度的演变”提出的内容要求是“列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点”，那如何列举史实呢，人教版教材选择的是以上四个制度，教材编写当然不能把中国古代全部的政治制度都包括进去，但是教学就不同了。教学如果不能说明政治制度的前后传承关系，就会割裂中国古代官僚制度变革的历史传承，学习就会“只见树木不见森林”，学习了一个个的制度的名称，却不知中国古代政治制度发展的历史脉络。
3.只见单一视角，不见多维解读
制度史教学中常见的教学方式是把“中央和地方的矛盾”和“君权和相权的矛盾”当作中国古代官僚制度变革的焦点，以此串联中国古代政治制度教学。这种教学处理方式不是不可以，但不能把这两种关系的演变当做研究中国古代官僚制度的唯一视角，其实“政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果”，因此官僚制度变革的教学不宜以单一的视角作为教学的主线，吴宗国在《中国古代官僚政治制度研究》中说：“君相之争是这类机构建立、发展的一个原因，但绝非主流”，历史发展的路径往往是由多种历史条件决定的，历史人物的主观愿望往往没有太多的选择空间和决定力量。例如制度的确立和变革很多都不是历史人物主观意志能决定的，而选择“君权和相权矛盾”这样的视角容易造成这样的误区，就是皇帝的主观愿望——削弱相权——决定了政治制度的变革方向，这种从单一视角看待官僚制度变革的思维方式使历史失却了本真。从课标的内容看，学习目标是“说明古代政治制度的特点”，“君权加强，相权削弱”只是古代官僚制度的特点之一，而非全部。从教学的效果看，这样的教学视角极易给学生造成一种错觉，古代官僚制度就是为了解决以上两种矛盾而不断变革的。单一的思维视角，窄化了学生思考历史变革的思维空间，不利于学生全面、系统地思考历史问题。
二、教学策略和方法
在实际的教学实践中，如何着力解决制度史教学中的诸多“不见”呢？我们需要关注以下四个方面。
1.以多维视角关注历史上的制度变革
“政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果”，因此在进行制度史教学的过程中，宜从多维视角呈现不同史料，师生围绕史料和其中的史论进行探讨。比如关于汉——唐——宋的中央官职变革，不仅要从“君权和相权的矛盾”角度进行探讨，还可以从经济发展和社会进步带来的行政事务越来越复杂的角度关注中央官僚制度变革的历史条件。关于拥有“较大的经济、军事大权”的行省为何还能起到加强中央集权的效果，能从“权力控制说”“划界的犬牙交错说”“民族统治说”等三个维度进行教学，并提供如下不同角度看待这个问题的三段史料：
材料一：各行省的重大民政事务必须呈报中书省，军政要务则需呈报枢密院。没有来自中央的诏旨，行省官员既不能更改赋税征收制度，也不得调动军队。此外行省官员还要定期觐见皇帝，向皇帝述职。
——人教版《必修一》第16页
材料二：元朝行省的划界原则，一改前代以山川形便为主的做法，明确以犬牙交错为主导，目的是从根本上消除行省赖以自重的自然地理之险、区域经济之利、一方民众之心，这在中国古代地方行政区划史上具有转折意义……有利于加强中央集权。
——范红军《元代设行省如何加强了中央集权？》
材料三：元代行省的设立，但它能起到维护中央集权的作用，是以民族统治为前提的。 ——吴宗国《中国古代官僚政治制度研究》
在呈现上述材料后，教师提出以下问题：上述材料关于行省加强中央集权的原因提出了哪些不同的主张？这些材料从不同维度呈现了行省制度能加强中央集权的不同因素，在学习过程中，引导学生具备更加宽广的思维视角，这正是历史教学培养学生辩证思维能力的立足点。
2.关注制度变革中的传承性因素
制度史的教学要反映制度变革中的传承性因素，比如《从汉至元政治制度的演变》课的教学中，在学习汉朝“郡国并行制”时候，我设计了这样的问题：
第一，西汉的地方制度与秦朝相比有哪些相同之处和不同之处？
第二，这种地方制度的变革反映了西汉和秦朝制度有什么关系？
第三，这种关系还表现在哪些方面？
在实际教学中，正是通过上述问题的引领，采用师生互动交流的方式，从汉朝“郡国并行”的地方制度与秦朝“郡县制”的比较中，得出“汉承秦制”这样的结论，同时学生在思考的过程中感受政治制度既有创新也有继承的历史特点。这样的问题设计就是从地方制度这样一个小切口引入，在互动和交流中关注宏观层面上政治制度创新与传承的关系，这种教学方式切合了“大处着眼，小处入手”的历史教学理念。
3.关注制度变革的得与失，抱“理解之同情”态度
关于古代中国政治制度的得与失，钱穆先生在《中国历代政治得失》中说：“就历史经验论，任何一制度，绝不能有利而无弊。”因此古代中国政治制度史的教学不仅要关注制度产生的积极作用，也要关注制度存在的问题及带来的政治后果，但是教材很多方面对制度苛求太多，对古人的制度缺少“理解之同情”。比如对中国古代的政治制度动辄盖以“专制主义”“维护皇权专制”的字眼，正如王家范在《中国历史通论》所说：“批判的情结导致对历史上存在过的政治体制少一种清醒的辨析。”其实中国古代政治制度是中华文明的成果之一，正是这些行之有效的制度，使中华文明在各方面都取得了突出的成就。因此制度史的教学要高度重视制度变革中的文明成果，以唐代三省六部制度为例，教材只强调了该制度“削弱了相权，保证了皇权的独尊”。但是三省六部制度的积极作用还包括对皇帝权力的制约，因此可在教学中引用这样的材料：
材料一：贞观初年，唐太宗签署了征兵18岁以下体壮者的敕书，但魏征就是不肯属敕，结果把这事闹黄了。
——任世江《高中历史必修课程专题解析》
材料二：三省体制的形成，反映了决策合理化的进程。在三省体制下，决策不再是单纯的皇帝个人行为，君主的最后决定权在政务运行的程式中。
——吴宗国《中国古代官僚制度研究》
回答以下问题：
（1）魏征可能就职于哪一部门？
（2）魏征的行为说明了什么？
（3）结合材料二，说说三省六部制的积极作用。
从魏征否决皇帝诏书的事例中可以看出，三省体制对皇帝的权力还是有一定的制约作用的。正如吴宗国先生在《中国古代官僚制度研究》中所说：“在（隋唐）一个明显的趋势是宰相的人数增加，形成一种互相配合、互相制衡的集体权力，对皇权的制约有所加强。”应该说唐宋政治制度对皇权一定程度的制约、官僚制度的有效运行，是造成唐宋时期政治清明、经济发展、文化繁荣的重要保证，是唐宋时期中华文明能不断取得突破的一个重要的原因。
制度史教学的真正的价值不是记住历史上一个又一个制度的朝代和名称，制度史学习的目的应该是了解制度文明的成果，理解制度继承与创新中人的智慧，能对制度“抱理解之同情”的态度，关注制度变革对国家和社会发展带来的影响。古代中国制度史教学有这样的视角和理念，其他时代和国家的制度史学习同样应该具有这样的视角和理念，唯有如此，历史学习才能和时代的脉搏同时跳动，历史学习的价值方能体现。
（周志，江苏省淮阴中学，223002）
责任编辑：赵赟