基于史料实证核心素养的“二重证据法”的运用

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  一、“二重证据法”在教学过程中的必要性
  历史学科核心素养中的史料实证是指对获取的史料进行辨析,并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。[1]要言之,高中历史学习需要以扎实可靠的史料作为还原史实的媒介。
  郭沫若曾说:“无论作任何研究,材料的鉴别是最必要的基础阶段。材料不够固然大成问题,而材料的真伪或时代性如未规定清楚,那比缺乏材料还要更加危险。”[2]有鉴于此,史料实证核心素养特别强调对史料“去伪存真”。中学历史教学过程中却往往出现“史料/证据”流于“技巧化”与“机械化”、“只见史料,不见证据”的情况[3],因而精择史料呈现在教学中显得尤为必要。
  对于中国古代史而言,王国维提出的“二重证据法”——以地下之新材料补正纸上材料——能够克服史料片面性、主观性的弊病,是检验史料是否可以作为证据的有效方法之一。 [4]下面试以“玄武门之变”的教学为例,略谈教学过程中基于史料实证核心素养的“二重证据法”的运用。
  二、“二重证据法”在教学中的运用
  玄武门之变是唐初历史的转折点,但因涉及到皇位的非正常更迭,官方正史对此事的记载存在诸多隐晦。随着出土文献的刊布,玄武门之变的另一个面向也浮出水面。传统官方正史是否仍可作为还原该事件的主要依据?它与出土文献的关系应如何处理?基于此,我们围绕着“二重证据法”,将玄武门之变的教学内容分解为四个环节:(一)“成王败寇”的历史书写——传统官方正史的检讨;(二)当事人的“证言”——出土碑志对官方正史的补正;(三)旁观者的“记忆”——《唐太宗入冥记》对官方正史的补正;(四)历史反思——体悟历史进程的复杂性。在每个教学环节,设计若干层次递进、指向史料实证核心素养的关键问题,有效引导学生。
  导入部分:
  大郎、二郎在路,一同义士,等其甘苦,齐其休息。……至西河城下,大郎、二郎不甲,亲往喻之。
  ——《大唐创业起居注》卷1大业十三年六月甲申条
  问题1:义兵初起时,西河一役主帅为谁?表现如何?
  设计意图:我们平时接触到的大部分文史类读物甚至史籍,凡涉及李唐创业历程时,李世民的形象往往英明神武,李渊、李建成的形象则是昏聩无能。温大雅作为李唐开国的见证者,在《大唐创业起居注》中记载了迥异于正史的李建成形象。这则史料带来了认知冲击,进而激发学生深入探讨的兴趣。
  教学环节一:“成王败寇”的历史书写——传统官方正史的检讨
  检讨正史的理由:对于玄武门之变着墨较多的传统官方正史《旧唐书》,常被用来研究这段隐晦的历史,但它并非令人信服的“证据”。刘剑横曾说:“史料的真实与虚伪,在常人所最信任的部分,其伪和误更多……因为在常人所最注意的部分,亦为当时的统治者或其学者为其自身利益而要加以做作以至捏造的。”[5]
  (武德九年六月)四日,太宗將左右九人至玄武门自卫。……建成、元吉行至临湖殿,觉变,即回马,将东归宫府。……俄而东宫及齐府精兵二千人结阵驰攻玄武门,守门兵仗拒之,不得入……太宗左右数百骑来赴难,建成等兵遂败散。
  ——《旧唐书》卷64《隐太子传》
  问题2:《旧唐书·隐太子传》(下简称“旧传”)关于事变当日建成、元吉与世民的行为记载有无矛盾之处?
  设计意图:旧传关于玄武门之变的记载颇多抵牾,一方面说李世民带九名随从入宫是自卫,变乱发生后秦王府人马又赶来救援,似乎是太子一系突然发难;另一方面又说太子、齐王到了临湖殿,发现情势有异立即勒马回府,这又暗示他们对宫变并不知情。将这段史料呈现给学生,学生会从字里行间发现史事逻辑的错乱。
  学生发现了可疑之处,接下来就要解释为什么可疑,这就要从史源学入手。《旧唐书》的史料来源主要为“从高祖到武宗的实录,从高祖到肃宗乾元时的纪传体国史,从高祖到宪宗元和时的编年体《唐历》”[6]。也就是说,旧传玄武门之变记载的源头在唐实录和起居注。
  贞观九年十月,谏议大夫朱子奢上表曰:“今欲亲自观览,用知得失。……所以前代不观,盖为此也。”
  ——《唐会要》卷63《使馆杂录上》
  (贞观十三年)太宗问曰:“……朕欲见此注记者,将却观所为得失以自警戒耳!” 遂良曰:"……不闻帝王躬自观史。"
  ——《贞观政要》卷7《文史第二十八》
  (贞观十四年)太宗曰:“……今欲自看国史者……卿可撰録进来。” ……太宗见六月四日事,语多微文,乃谓玄龄曰:“……宜即改削浮词,直书其事。”
  ——《贞观政要》卷7《文史第二十八》
  问题3:以上三则材料反映了太宗什么意愿?最终结果如何?
  设计意图:太宗再三要求翻看起居注,终达目的,对于玄武门之变的记载,颇多微词,并命令房玄龄等人“改削”起居注。通过史源学的分析,学生能够了解到传统官方正史史料来源有被篡改的可能性。在怀疑精神的基础上,揭示孤证不立的原则,引导学生另寻它证。
  教学环节二:当事人的“证言”——出土碑志对官方正史的补正
  使用出土碑志补正官方正史的理由:碑志的史料来源是成于私人之手的家传、谱牒、行状,虽不免有隐恶溢美之词,但内容较少受到官方的干涉。特别是墓志,因埋于地下鲜为人见,往往保存了正史讳言的细节。
  (武德)七年,封太宗令追入京……令于北门领健儿长上……趋奉藩朝……九年六月四日,令总北门之寄。
  ——《常何碑》
  寻(秦王)奉教留住,除右二府护军。九年夏末,二凶作乱,太宗受诏,宣罚禁中。公任切爪牙,效勤心膂。
  ——《程知节墓志铭并序》
  (武德)五年,授帐内旅帅。于时储闱阶乱……公奉睿略于小堂……二凶式殄,谅有力焉。
  ——《郑仁泰墓志铭并序》   武德五年,奉秦王教,追入幕府,即授右库真。……二凶构逆,公特蒙驱使,委以腹心,奉敕被甲于嘉猷门宿卫。
  ——《安元寿墓志铭并序》
  问题4:以上四人在玄武门之变前在哪里任职?在事变中发挥了什么作用?
  问题5:根据《通鉴》以及《唐宫城图》(见下图),找出玄武门、嘉猷门以及临湖之殿,并分析三者之间的联系。
  太极宫中凡有三海池,东海池在玄武门内之东,近凝云阁;北海池在玄武门内之西;又南有南海池,近咸池殿。
  ——《资治通鉴》卷191唐高祖武德九年六月“上方泛舟海池”条
  设计意图:史料实证要求坚持全面运用史料的能力。四方碑志提供了一些不为正史所载的历史细节——事变参与者进入秦王幕府的时间、所任职务以及在事变发生时所起到的作用(借助地图呈现),将之与旧传对比,能够发现秦王集团之强大及事变中李世民的主动性。要言之,这部分内容借助碑志,用当事人的“证言”,将正史的“选择性失忆”予以部分地恢复。
  教学环节三:旁观者的“记忆”——《唐太宗入冥记》对官方正史的补正
  比照《唐太宗入冥记》的理由:敦煌文献虽然以佛教典籍为主,但也包括公私文书、写本书籍、典籍以及其他杂写。《唐太宗入冥记》残卷即是一例。这部小说成书于“武周代唐之初”,“是一篇在佛教果报掩护下谴责唐太宗的政治小说”[7]。这部小说成书时间距离事变发生时代近,处于拥唐政治氛围比较淡薄的武周时期,且在民间广泛传播,它传递的信息极具参考价值。
  催子玉奏曰:“二太子在来多时,频通款状,苦请追取陛下对直。称诉冤屈,词状颇切,所以追到陛下对直。……陛下若入曹司,与二太子相见,怨家相逢,臣亦无门救得。……自出问头云:“问大唐天子……为甚杀兄弟于前殿,囚慈父于后宫?仰答!” ……(皇帝)把得问头寻读,闷闷不已,如杵中心,抛问头在地,语子玉:“此问头交朕争答不得!”
  ——《唐太宗入冥记》
  问题6:唐太宗为何会进入冥界?对于为何杀兄弟又做出怎样的回应?
  设计意图:史料实证要求注意挖掘史料的社会背景含义和特定的微观情境,上引《唐太宗入冥记》虽涉鬼神之说,但绝非空穴来风。小说往往是社会生活的真实写照,这部分内容通过广泛流传于民间的小说,从同一时期旁观者的“记忆”中复原部分历史本相。
  教学环节四:历史反思——体悟历史进程的复杂性
  李唐开国,建成以嫡长子的身份居太子之位,而世民则以平定天下之功居秦王之位,一時间皇帝的“诏、敕”、太子的“令”、秦王的“教”并行于世,形成了一君两储三方的格局。这种多元政治格局也为玄武门之变埋下了祸根。本课利用“二重证据法”尽可能地还原玄武门之变的面貌,目的不在判定孰是孰非,而在于掌握辨析并批判运用史料的方法,进而体悟历史进程的复杂性。
  问题7:请同学们根据以上史料提供的信息,客观论述玄武门之变。
  学生:李唐建国之初,李建成作为储君坐镇中央,秦王李世民则作为天下兵马元帅征讨四方。在战争中,世民的身边集聚了一批谋臣猛将,天下底定之时权势已堪与太子比肩。朝堂之上,两大集团的势力互相角力,明争暗斗。武德九年,党派政治愈演愈烈,略处下风的李世民先发制人,在玄武门、嘉猷门安插亲信,在临湖殿预设埋伏,最终以兵变的形式袭杀了太子李建成及其党羽。
  三、“二重证据法”的教学效果
  在“玄武门之变”的教学过程中,我们通过列举与唐实录同源的《旧唐书》、出土碑志、敦煌石室遗书,多角度地呈现了玄武门之变的面向。此法为教学过程中史料实证核心素养的落地创造了条件,提供了史料实证意识养成的路径,其效果也是令人欣喜的。首先,通过阅读多种类型的史料,学生能够概括、凝练史料的不同维度信息,进而明确史料的立场。其次,通过多种史料的对比、勘验,学生能够对材料进行适当取舍。再次,通过对多种类型史料的辨析与批判,学生能够体悟“孤证不立”内涵,从而逐渐养成“多重证据”相补证的意识。最后,通过各种史料信息的排比、归纳,学生能够客观地论述玄武门之变的始末,进而做到“了解之同情”的历史书写。
  【注释】
  [1]教育部:《普通高中历史课程标准(2017年版)》,北京:人民教育出版社,2018年,第4—5页。
  [2]郭沫若:《古代研究的自我批判》,《十批判书》,北京:东方出版社,1996年,第2页。
  [3]陈冠华:《中学“史料/证据”教学的困局:以教师与课堂教学为中心的分析》,《清华历史教学》(中国台湾)2017年第25期,第7页;陈新民:《“史料实证”素养的教学误区与培育路径》,《历史教学》(上半月刊)2019年第6期,第55页。
  [4]王国维:《古史新证——王国维最后的讲义》,北京:清华大学出版社,1994年,第2页。
  [5]刘剑横:《历史学ABC》,上海:ABC丛书社、世界书局,1930年,第62—63页。
  [6]黄永年:《唐史史料学》,上海:上海书店出版社,2002年,第6页。
  [7]卞孝萱:《唐人小说与政治》,厦门:鹭江出版社,2003年,第6、10页。
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