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著名教育专家沈大安老师指出：教师要上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。由沈老师所指的“三个关键”不难看出，语文教学首先要解决的是文本解读问题。从某种意义上说，文本解读已成为制约语文阅读教学效率高低、精彩与否的关键。
一、文本解读存在的问题
１、过程倒置。即不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，然后再阅读文本，甚至根本不阅读文本。
２、有人无己。备课时会较多地甚至是大量地阅读包括教学参考书在内的相关资料，最后是各种结论充塞自己的头脑，却没有自己的阅读体验，更没有形成自己的认识和见解。
３、重心失当。即热衷于寻找所谓新的教学方法，把备课时间花在资料搜集上的多，花在构思如何教学上的多，花在教学形式上的多，花在设计练习上的多，而花在阅读文本上的少。
４、对文本的解读概念化。《荷塘月色》抒发的情感，也要被加上是大革命失败以后知识分子的苦闷。中学语文的文本解读在文本之上建立了一套顽固的、强大的解释体系。
二、解读文本必须经历的三个阶段：
第一阶段：陌生阅读──在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得对文本的直接认识，积累阅读教学的“本我”资源。
陌生化阅读就是把阅读对象（哪怕是读过多次的文本）当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。用纳兰性德的诗来说，就是“人生若只如初见”。
具体地说，主要有三个方面
１、是指不带任何现成的结论进行阅读
只要教过几年书，一看到课文，很多现成的结论就会出现在我们的头脑里。看到《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系：看到《项链》，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣等等，有了这样的结论，就使我们的阅读过程失去了应该有的意义，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。陌生化阅读要求我们必须尽可能忘掉这些结论。
其实做到这一点，并不闲难。就是要我们在备课时，首先接触文本，而不是先看参考书或先找出以前使用的教科归，要以一种平静的心态接触文：心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，感受和认识作者心灵的成长。
２、是不带任何现成框子进行文本评价
阅读的过程是体验的过程，是理解的过程，也是评价的过程。从某种意义上说，所有阅读都是文学批评。有时候，我们由于受自己所接受的知识限制，由于缺少新的知识的及时补充，长期坚守着一套封闭的（甚至是过时的、错误的）评价标准和评价方式，使自己的阅读方式和阅读行为完全僵化。在他们看来，只有《谈骨气》才是典型的议论文，只有《白杨礼赞》和《荷塘月色》才是散文，不契合这些文章的特点，就是选文不典型，也就没有办法实施教学。对于陌生化阅读来说，丢掉这些框子比丢掉那些结论更为重要。
３、是以不同的角色，对对象的评价则会不一样甚至完全不同。
我们教师有着多重身份，相对于文本来说，我们可以是教师，也可以是普通的读者。陌生化阅读要求我们能够以普通读者的视角去阅读文本，这样能使我们得到更真实的，也更贴近学生阅读过程的体验和认识。而如果立足于教师的立场进行阅读，就会更加职业化，也更加技术化，读文章看到的就是一个个知识点和命题点，这样的读就是高度技术化的阅读，对真正意义上的阅读教学是非常可怕的。
第二阶段：立体阅读──从不同维度、不同层面观照文本，获得对文本的全息解读，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。
所谓立体阅读，就是从不同维度解读文本。
首先是要认识文本承载的三重意义：
第一种意义：文本的作者意义，或者说叫主观意义，即作者试图通过文本要表达的意义。
第二种意义：文本的客观意义或文本的社会意义。一个特定的文本，一旦作为一个流动的存在，它就不再受作者思想的绝对约束，它会在流传过程中形成它特定的意义，这就是文本的主观意义和客观意义。比如“但愿人长久，千里共蝉娟”，苏轼表达的是兄弟之情，思念之情，现在人们绝大多数不再用表达兄弟情谊，也不一定是表达思念，而常常是表达男女之间的爱慕。
第三种意义：读者的个性意义，也叫读者意义。这也是一种主观意义，但这个主观的主体和第一层意义的主体是相反的。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，是一个代表性的说法。比如林黛玉很美，但到底怎么美，各人有各人不同的理解；同样是周朴园对鲁侍萍说的一句“你别以为我的心就死了”，有人以为这全是虚伪的骗人鬼话，有人以为这里面包含着几分真情。诸如此类的例子举不胜举。
第三阶段：智慧阅读──借助个性化的解读方式，获得对文本新颖、独特的理解，为高品位、高质量的阅读教学提供可能。
所谓智慧阅读，并不是一个严谨的科学术语，而是一种文学性、形象化的表达，是指在阅读中不能简单地接受他人的解读结论，不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径，个性化地解读文本。在阅读教学中，一个优秀的语文教师要追求智慧的阅读教学，就必须能够智慧地解读课文
（一）掌握文本解读的层次，获得解读文本的规律与方法。
对文本的解读可分为以下几个层次：
1、对文本形象、情感层的解读
文学形象层是由具体的文学形象构成，它们多属于文本最浅层的东西，但这些浅层次的“形象”都不是呆板、僵化的知识，这些“形象”背后蕴含着丰富的情怀。如热爱、礼赞、同情、悲悯、昂扬等，在人生主题文本背后，这些语言形象都是对一切生命的礼赞。如《紫藤萝瀑布》一文中通过写紫藤萝瀑布的辉煌、藤萝的命运，感悟生命的长河是无止境的，一时的不幸，个人的不幸，都不足畏，人生，应该是豁达的、乐观的、奋发的、进取的。我们应首先引导学生从文本的形象层入手，分析语言形象背后富含的情怀。文中描写紫藤萝的外形：像一条瀑布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极。作者把“紫藤萝”比作“流动的瀑布”，而“瀑布”具有一种气势非凡的生命活力，因此这个比喻是突出紫藤萝旺盛的生命力。写花儿：盛开的花儿，像是一个个小小的涨满的帆；又像一个忍俊不禁的笑容，就要绽开似的，那里装的是什么仙露琼浆。把花儿比作是“帆”和“笑容”。而“帆”是取一帆风顺的意义；“笑容”取其亮丽可爱的意义，这两个比喻都突出了紫藤萝花的生机与活力。写情态：一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹。作者通过联想与想象，利用各种修辞手法，从多角度描写紫藤萝无不是在突出紫藤萝的生命活力。因此解读文本的形象层，通过联想与想象，再现事物的形象，突出事物的美，认识到事物的美，对事物的赞美，实质上是对生命的赞美，由此，对生命生发喜爱之情，从而学会珍爱生命。
2、对文本哲学意味层的解读
哲学是人对宇宙人生的普遍规律的最高一级的思考与概括，是抽象的；意味是一种不可宣传只可意会的感知因素，是想象的，二者通过形象引发的联想在深层意蕴中的有机结合，便是我们所说的哲学意味。”陶渊明在《饮酒》中写道：“此中有真意，欲辩已忘言。”此中的“真意”即具有哲学意味。哲学意味层是对人生观、历史观、宇宙观的思考。文学作品总是以形象具体的事情，来解说抽象的哲理，抽象的哲理隐含在具体的形象中。因此，人生主题文本对学生的人生观、世界观指导更有实际的意义。
3、对文本文化历史层的解读
任何优秀文学的产生都不是孤立的存在，它或多或少都渗透着人类的民族的历史文化传统。人生主题文本更是渗透着人类的有关人生思考的历史文化传统。例如我们学习《在山的那一边》，山与海两个意象分别象征着种种的困难与达到的理想、目标。这两个意象的选定并非作者独创，还是有种历史文化因素在里面。如果我们不了解这个历史文化背境，就很难欣赏这首诗歌，很难理解这首诗歌中两个意象的象征意义。
（二）寻求解读文本的新途径，采用新的切入方式解读文本
不同的人解读文章有不同的习惯方式，解读不同类的文章也各有一些基本的途径。这样的习惯方式和基本途径可以提高我们文本解读的效率，但长期采用这样同定不变的方式会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使我们对文本的解读很难有新的突破。只有不断寻找新角度、新途径，才能很好的解读文本。如《雷雨》，这是一部经典戏剧，也是中学教材中的保留篇目。除了抓住剧情、抓住矛盾冲突、抓住人物性格、抓住潜台词等通常的途径之外，有的教师从洋火、衬衣、照片、钱等道具入手进行解读，有的教师抓住人物台词中“我们”、“他们”、“我”、“你”等称代的变化进行解读，有的教师抓住鲁侍萍对周朴园称呼的变化进行解读，途径各不相同，但都获得了理想的效果。
（三）发现文本解读的新问题，并通过问题解决形成教学的新思路。
首先是发现新的问题。这些问题，可能是从文本本身的发现，也可能是从教学中文本处理角度的发现。一个不能发现新问题的教师，肯定是缺少教学智慧的。发现问题，解决问题──哪怕问题没有解决──就会提升课堂教学的品位和质量。可以说，凡是成功的课堂，智慧的教学，都会展示教师发现问题的能力。而死死抓住教学参考上的问题进行教学的课堂，是绝不可能体现教学智慧的。比如，著名特级教师宁鸿彬先生教学《皇帝的新装》，其主要教学过程是这样的：⑴学生阅读全文，用一个动词概括故小情节；⑵展开讨论，从同学们归纳的动词中找最恰当的一个（骗）；⑶讨论故事中人物被骗的原因；⑷讨论孩子没有被骗的原因。全文的教学紧紧用绕一个“骗”字，放得开，收得拢，进得去，出得来，既研读文本，又训练思维，学生主动，教师引导，堪称阅读教学的经典。这一切的前提，是教师自己的阅读发现。如果宁老师没有发现一个“骗”字在这篇童话中的独特地位，是不可能有这样的教学创意的。
总之，解读文本时，要潜心会文，去抓住作者的思路，体会作者的心境，再去感悟语言。我们每一个语文教师都走过了“普通读者—教师—学生”的文本解读心路历程，潜心会文，既把握文本的主要倾向，也读出白己的独到感受，还要充分考虑学生学习的困难，深入浅出地帮助学生阅读文本。就如王崧舟老师所说：“文本是你漂亮的倒影。”
参考文献：
[1] 孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2010.8.
[2] 耿红卫.语文教育新纶[M].武汉：长江出版社.2007.2.
[3]陈大伟.有效教学的理念与实践[M].天津：天津教育出版社，2010.4
[4] 郑桂华.有语文有效教学：观念 策略 设计[M].上海：华东师范大学出版社2010.1
[5]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社.2000.183.
[6][美]约翰·杜威，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2004.6
[7]张民生等著.教师人文读本[M].上海：上海辞书出版社，2003.125.
[7]袁振国.教育新理念[M].北京：教育科学出版社，2003.9
一、文本解读存在的问题
１、过程倒置。即不是先阅读文本，而是先阅读教学参考和各种资料，然后再阅读文本，甚至根本不阅读文本。
２、有人无己。备课时会较多地甚至是大量地阅读包括教学参考书在内的相关资料，最后是各种结论充塞自己的头脑，却没有自己的阅读体验，更没有形成自己的认识和见解。
３、重心失当。即热衷于寻找所谓新的教学方法，把备课时间花在资料搜集上的多，花在构思如何教学上的多，花在教学形式上的多，花在设计练习上的多，而花在阅读文本上的少。
４、对文本的解读概念化。《荷塘月色》抒发的情感，也要被加上是大革命失败以后知识分子的苦闷。中学语文的文本解读在文本之上建立了一套顽固的、强大的解释体系。
二、解读文本必须经历的三个阶段：
第一阶段：陌生阅读──在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得对文本的直接认识，积累阅读教学的“本我”资源。
陌生化阅读就是把阅读对象（哪怕是读过多次的文本）当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读主体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。用纳兰性德的诗来说，就是“人生若只如初见”。
具体地说，主要有三个方面
１、是指不带任何现成的结论进行阅读
只要教过几年书，一看到课文，很多现成的结论就会出现在我们的头脑里。看到《我的叔叔于勒》就想到资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系：看到《项链》，就想到资本主义社会妇女的爱慕虚荣等等，有了这样的结论，就使我们的阅读过程失去了应该有的意义，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。陌生化阅读要求我们必须尽可能忘掉这些结论。
其实做到这一点，并不闲难。就是要我们在备课时，首先接触文本，而不是先看参考书或先找出以前使用的教科归，要以一种平静的心态接触文：心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，感受和认识作者心灵的成长。
２、是不带任何现成框子进行文本评价
阅读的过程是体验的过程，是理解的过程，也是评价的过程。从某种意义上说，所有阅读都是文学批评。有时候，我们由于受自己所接受的知识限制，由于缺少新的知识的及时补充，长期坚守着一套封闭的（甚至是过时的、错误的）评价标准和评价方式，使自己的阅读方式和阅读行为完全僵化。在他们看来，只有《谈骨气》才是典型的议论文，只有《白杨礼赞》和《荷塘月色》才是散文，不契合这些文章的特点，就是选文不典型，也就没有办法实施教学。对于陌生化阅读来说，丢掉这些框子比丢掉那些结论更为重要。
３、是以不同的角色，对对象的评价则会不一样甚至完全不同。
我们教师有着多重身份，相对于文本来说，我们可以是教师，也可以是普通的读者。陌生化阅读要求我们能够以普通读者的视角去阅读文本，这样能使我们得到更真实的，也更贴近学生阅读过程的体验和认识。而如果立足于教师的立场进行阅读，就会更加职业化，也更加技术化，读文章看到的就是一个个知识点和命题点，这样的读就是高度技术化的阅读，对真正意义上的阅读教学是非常可怕的。
第二阶段：立体阅读──从不同维度、不同层面观照文本，获得对文本的全息解读，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。
所谓立体阅读，就是从不同维度解读文本。
首先是要认识文本承载的三重意义：
第一种意义：文本的作者意义，或者说叫主观意义，即作者试图通过文本要表达的意义。
第二种意义：文本的客观意义或文本的社会意义。一个特定的文本，一旦作为一个流动的存在，它就不再受作者思想的绝对约束，它会在流传过程中形成它特定的意义，这就是文本的主观意义和客观意义。比如“但愿人长久，千里共蝉娟”，苏轼表达的是兄弟之情，思念之情，现在人们绝大多数不再用表达兄弟情谊，也不一定是表达思念，而常常是表达男女之间的爱慕。
第三种意义：读者的个性意义，也叫读者意义。这也是一种主观意义，但这个主观的主体和第一层意义的主体是相反的。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，是一个代表性的说法。比如林黛玉很美，但到底怎么美，各人有各人不同的理解；同样是周朴园对鲁侍萍说的一句“你别以为我的心就死了”，有人以为这全是虚伪的骗人鬼话，有人以为这里面包含着几分真情。诸如此类的例子举不胜举。
第三阶段：智慧阅读──借助个性化的解读方式，获得对文本新颖、独特的理解，为高品位、高质量的阅读教学提供可能。
所谓智慧阅读，并不是一个严谨的科学术语，而是一种文学性、形象化的表达，是指在阅读中不能简单地接受他人的解读结论，不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径，个性化地解读文本。在阅读教学中，一个优秀的语文教师要追求智慧的阅读教学，就必须能够智慧地解读课文
（一）掌握文本解读的层次，获得解读文本的规律与方法。
对文本的解读可分为以下几个层次：
1、对文本形象、情感层的解读
文学形象层是由具体的文学形象构成，它们多属于文本最浅层的东西，但这些浅层次的“形象”都不是呆板、僵化的知识，这些“形象”背后蕴含着丰富的情怀。如热爱、礼赞、同情、悲悯、昂扬等，在人生主题文本背后，这些语言形象都是对一切生命的礼赞。如《紫藤萝瀑布》一文中通过写紫藤萝瀑布的辉煌、藤萝的命运，感悟生命的长河是无止境的，一时的不幸，个人的不幸，都不足畏，人生，应该是豁达的、乐观的、奋发的、进取的。我们应首先引导学生从文本的形象层入手，分析语言形象背后富含的情怀。文中描写紫藤萝的外形：像一条瀑布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极。作者把“紫藤萝”比作“流动的瀑布”，而“瀑布”具有一种气势非凡的生命活力，因此这个比喻是突出紫藤萝旺盛的生命力。写花儿：盛开的花儿，像是一个个小小的涨满的帆；又像一个忍俊不禁的笑容，就要绽开似的，那里装的是什么仙露琼浆。把花儿比作是“帆”和“笑容”。而“帆”是取一帆风顺的意义；“笑容”取其亮丽可爱的意义，这两个比喻都突出了紫藤萝花的生机与活力。写情态：一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹。作者通过联想与想象，利用各种修辞手法，从多角度描写紫藤萝无不是在突出紫藤萝的生命活力。因此解读文本的形象层，通过联想与想象，再现事物的形象，突出事物的美，认识到事物的美，对事物的赞美，实质上是对生命的赞美，由此，对生命生发喜爱之情，从而学会珍爱生命。
2、对文本哲学意味层的解读
哲学是人对宇宙人生的普遍规律的最高一级的思考与概括，是抽象的；意味是一种不可宣传只可意会的感知因素，是想象的，二者通过形象引发的联想在深层意蕴中的有机结合，便是我们所说的哲学意味。”陶渊明在《饮酒》中写道：“此中有真意，欲辩已忘言。”此中的“真意”即具有哲学意味。哲学意味层是对人生观、历史观、宇宙观的思考。文学作品总是以形象具体的事情，来解说抽象的哲理，抽象的哲理隐含在具体的形象中。因此，人生主题文本对学生的人生观、世界观指导更有实际的意义。
3、对文本文化历史层的解读
任何优秀文学的产生都不是孤立的存在，它或多或少都渗透着人类的民族的历史文化传统。人生主题文本更是渗透着人类的有关人生思考的历史文化传统。例如我们学习《在山的那一边》，山与海两个意象分别象征着种种的困难与达到的理想、目标。这两个意象的选定并非作者独创，还是有种历史文化因素在里面。如果我们不了解这个历史文化背境，就很难欣赏这首诗歌，很难理解这首诗歌中两个意象的象征意义。
（二）寻求解读文本的新途径，采用新的切入方式解读文本
不同的人解读文章有不同的习惯方式，解读不同类的文章也各有一些基本的途径。这样的习惯方式和基本途径可以提高我们文本解读的效率，但长期采用这样同定不变的方式会僵化我们的阅读方式和解读文本的思维，使我们对文本的解读很难有新的突破。只有不断寻找新角度、新途径，才能很好的解读文本。如《雷雨》，这是一部经典戏剧，也是中学教材中的保留篇目。除了抓住剧情、抓住矛盾冲突、抓住人物性格、抓住潜台词等通常的途径之外，有的教师从洋火、衬衣、照片、钱等道具入手进行解读，有的教师抓住人物台词中“我们”、“他们”、“我”、“你”等称代的变化进行解读，有的教师抓住鲁侍萍对周朴园称呼的变化进行解读，途径各不相同，但都获得了理想的效果。
（三）发现文本解读的新问题，并通过问题解决形成教学的新思路。
首先是发现新的问题。这些问题，可能是从文本本身的发现，也可能是从教学中文本处理角度的发现。一个不能发现新问题的教师，肯定是缺少教学智慧的。发现问题，解决问题──哪怕问题没有解决──就会提升课堂教学的品位和质量。可以说，凡是成功的课堂，智慧的教学，都会展示教师发现问题的能力。而死死抓住教学参考上的问题进行教学的课堂，是绝不可能体现教学智慧的。比如，著名特级教师宁鸿彬先生教学《皇帝的新装》，其主要教学过程是这样的：⑴学生阅读全文，用一个动词概括故小情节；⑵展开讨论，从同学们归纳的动词中找最恰当的一个（骗）；⑶讨论故事中人物被骗的原因；⑷讨论孩子没有被骗的原因。全文的教学紧紧用绕一个“骗”字，放得开，收得拢，进得去，出得来，既研读文本，又训练思维，学生主动，教师引导，堪称阅读教学的经典。这一切的前提，是教师自己的阅读发现。如果宁老师没有发现一个“骗”字在这篇童话中的独特地位，是不可能有这样的教学创意的。
总之，解读文本时，要潜心会文，去抓住作者的思路，体会作者的心境，再去感悟语言。我们每一个语文教师都走过了“普通读者—教师—学生”的文本解读心路历程，潜心会文，既把握文本的主要倾向，也读出白己的独到感受，还要充分考虑学生学习的困难，深入浅出地帮助学生阅读文本。就如王崧舟老师所说：“文本是你漂亮的倒影。”
参考文献：
[1] 孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2010.8.
[2] 耿红卫.语文教育新纶[M].武汉：长江出版社.2007.2.
[3]陈大伟.有效教学的理念与实践[M].天津：天津教育出版社，2010.4
[4] 郑桂华.有语文有效教学：观念 策略 设计[M].上海：华东师范大学出版社2010.1
[5]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社.2000.183.
[6][美]约翰·杜威，王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2004.6
[7]张民生等著.教师人文读本[M].上海：上海辞书出版社，2003.125.
[7]袁振国.教育新理念[M].北京：教育科学出版社，2003.9