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从我国高等教育发展过程看，现行的高校学生评价过多地注重量化的评价方式，把学生复杂的学习活动简单化为分数，从分数的多少直接判断学生学习的成效，而学生的发展应是全方位的，它包括知识、能力、情感、态度和价值观等多方面的内容，仅仅从单一的分数进行判断，往往看到的仅仅是学生学习的结果，而忽视学生过程中有意义的探寻以及学生发展状况的丰富性。为此，运用“深度描述”学生成就的“质”的方法，关注学生“质”方面的发展，强调对学生优缺点进行系统的考察，对学生的个性特征作出“质”的分析和解释，对于高校改革和发展具有极大的现实价值和指导意义。
质性学生评价是高校学生评价的一种范式，意指在自然的情境中，采用多种方式对大学生进行整体性的探究，使用归纳的方法收集、分析和解释评价资料，通过评价者与学生的互动获得意义建构，从而对学生的发展特点和发展趋势作出价值判断的评价范式，它与量化评价不同，具有情境性、整体性、归纳性、互动性、理解性等特点。
质性学生评价从其本质上来说是借助于社会科学中的质性研究方法进行的评价范式，受到科学社群的价值、制度、意识形态、文化及历史背景的影响，也受到某些哲学流派，如现象学理论、解释学理论、建构主义理论、符号互动理论、批判理论等理论的影响。
现象学理论
由德国哲学家胡尔塞（E·Husserl）创立的现象学是现代西方哲学的重要思潮之一。现象学理论为质性学生评价奠定了理论基础。“回到事物本身”、倡导“交互主体性”、“回归生活世界”是现象学理论探讨的三大核心问题。
“回到事物本身”，道出了胡尔塞哲学的关注点——事物本身是真正的起点，它呼吁哲学家必须压低自己的姿态，听从事物的要求。它表明一种研究态度，要求人们在思考问题的时候，先进行现象学的“悬置”，然后采取朝向主体的“返观自照”的思维方式，以达到对其主体进行构造能力的认识。事物本身是丰富的、清晰的，只有在最本身意义上给予事物直观的意向，才能获得对事物本身的理解。现象学倡导的这种“回到事物本身”的态度与质性学生评价范式所提倡的理念是一致的。质性学生评价主张在一种自然、真实的情境中对学生进行整体性的探究，就是一种直面学生本身的态度，面向学生的学习和日常生活作出的价值判断和意义建构。
现象学理论的第二大核心问题是主张超越个人主体，倡导“交互主体性”，强调人们在交往的过程中都是主体，交往双方既彼此独立，又彼此相互承认，互相尊重、相互影响着，主体之间能够而且必须通过对话来达成彼此的交流，促成其共同发展。在“交互主体性”思想的影响下，质性学生评价强调在评价的过程中，充分鼓励学生的参与，主张学生与评价者进行不断地沟通、对话，在动态的评价中达到意义的共同建构。
现象学理论的第三大核心问题是主张回归生活世界，回归生活世界的目的在于探寻人生的意义，意义的基础存在于生活世界中，教育只有回归生活才能克服教育对生活和人的疏离。而生活以人与人的相互理解、相互影响的方式存在，是情境性的、整体性的、动态性的，并且是充满意义的。在教育的生活世界中成长的学生，其发展是具有个人独特意义的，对其行为表现、个性发展等方面进行全面探询和评价，理解其之所以存在的意义，同样，评价者本身也是独特的，评价过程中通过与学生的对话不仅会提升对学生发展意义的理解，同时也能进一步认清自己，评价过程是一个评价者与学生共同建构的过程。
解释学理论
解释学（Hermeneutics），又译作“阐释学”，起源于“Hermers”， “Hermeneutics”，最基本的含义是“解释”，即把一种意义关系从一个陌生的世界转移到我们熟悉的世界。传统解释学主要持“复原说”的观点，即通过理解和解释，达到恢复文本原意的目的。狄尔泰进一步强调理解不仅是人文科学的致知途径，更是人认识自我的工具。使传统解释学发生根本性转变的是海德格尔，他在批判和反思传统哲学的基础上提出了“意义创生说”，他将理解视为人存在和认识的根本条件，理解具有“此在”存在的本体论特征，认为通过理解不可恢复作者的原意，而是依靠“前见”或“成见”起作用的。继海德格尔之后，伽达默尔将解释学发展为以“理解”为核心的哲学，真正确立了哲学解释学的地位。哲学解释学管理的是人与世界最基本的状态和关系，将解释的意蕴从“方法论转向本体论，从文本转向人的存在，从人文科学的知识转向了人生意义与世界经验”，哲学解释学深刻地指出，“理解的目的不是为了恢复原意，而是要达到作品的视界与读者视界的融合，产生新的意义。”[1]
从解释学的发展历程看，“理解”是其探讨的核心问题，“理解”从作为认识文本的一种途径进而发展成为人的一种本质特性，揭示了理解的重要价值，理解是主体间以问题展开的对话过程，以对话达成主体间的视阈融合和意义生成。质性学生评价从本质上说就是一种意义的创生过程，通过评价者与学生的对话，在评价中形成意义的建构。它重视学生作为“主体”的存在，恢复了学生在教育评价中和教育过程中的主体地位，强调对学生的特质进行“深度描述”，以期获得对其意义的理解，关注评价者与学生在评价中的精神相遇与经验共享，这种评价范式正是以解释学，特别是哲学解释学的理论作为基础的。
建构主义理论
质性学生评价的又一理论基础是建构主义理论，因为“建构主义虽然在侧重点上有所不同，但全部反对量化范式，反对将知识视为孤立的单元，给予对与错的二元评定”。[2]建构主义理论与教育学、社会学等领域联系起来，诞生了许多重要的观点，究其本质内涵，突出体现几个重要的特征。
首先，建构主义理论强调建构性。“建构主义者不是现实主义者，他们在本体论上持相对主义态度。”[3]在建构主义者看来，事物不是对外部世界的绝对的表征，而是个人根据具体的情境，个人的经验等因素主动地对事物进行建构，建构是通过新旧经验的互动实现的，建构的本质在于创造出个人所理解的世界的意义。由于事物是个人建构出来的，每个人对事物的理解都是独特的，不存在绝对正确的、统一的客观事实。因而，人与人之间，个体与世界之间要通过对话来构建起理解的桥梁，“通过主体之间的理解，人类将扩大自身描述和解释事物的认知结构和叙事话语。”[4]
其次，建构主义强调社会性。建构主义者认为，个人与社会关系是人认识世界的重要纬度，即通过个人与社会之间的互动、中介、转化等的张力形式构建一个完整的、发展的意义世界。为此，建构主义认为强调社会协商和“社会共同体”的建立，即通过人与人的互动、合作、协商等达成某种程度的“共识”。
再者，建构主义关注情境性。针对不同的情境，个人对问题的理解以及处理方式是不一样的，人要不断地与情境进行互动才能获得意义的生成。在教育教学中，建构主义的研究重点是学生学习情境的真实性和自然化问题。它认为，只有当学生学会处理真实、自然的学习情境中的问题的时候，才能顺利地迁移到学校外的生活世界当中去。
最后，建构主义理论关注意义性。意义是个体生存的根本，对意义进行建构是个体对于世界独特理解的反应，这种意义性是在个体不断建构世界的过程中生成和发展的，个体的发展取决于个体建构意义的能力。
建构主义理论的“建构性”“社会性”“情境性”以及“意义性”为质性学生评价奠定了理论基础。质性学生评价重视评价的情境性，特别强调在自然的情境中进行；它要求学生与评价者共同参与评价，在评价中进行有意义的互动与对话；它将学生的发展看作是独特的，针对学生的不同主体经验对其发展特点和发展趋势作出理解；它要求在评价中进行意义建构，将评价的内涵提升到意义建构的高度，使评价摆脱量化式评价的困境，揭示了学生成长的复杂性和丰富性。
符号互动理论
符号互动理论是19世纪末20世纪初西方哲学的重要思潮，其中许多观点也为质性学生评价提供了理论依据。社会心理学家乔姆·曼尼斯和伯纳德·麦尔兹曾对现代符号互动理论的七个侧面作了总结性的描述。[5]其中指出，符号互动理论的中心观点是人类社会是由互动组成的。人类特有的互动是传媒符号及各种内涵的载体，刺激的意义来自与他人的互动，而非刺激本身所固有。可见，互动与交流是非常重要的，“人的心灵和自我完全是社会的产物，是人在社会化过程中与他人的互动中产生出来的。人在交流中借助于与他人的对话而构造出自己的身份和人格，意义存在于关系之中。”[6]质性学生评价强调在评价中评价者与学生的交流和互动正是基于这样的理论观点。通过互动建构意义的观点从另一个侧面确定了个人具有的主观能动性，乔治·赫伯特·米德认为个体在接受社会塑造的同时，也能创造性地影响社会。[7]符号互动理论认为人们有能力选择、诠释刺激，并能创建个体的行为方式，建构新的意义。在质性学生评价中，强调学生的参与和建构意义就是尊重和发挥学生的主观能动性。此外，符号互动理论还强调了情境性，认为客观事实是由情境构成的，情境要求个体或群体作出适应性的反应，由此为质性学生评价的情境性寻到了理论依托。
批判理论
“批判理论”（Critical Theory）是由“法兰克福”（the Frankfort School）创立的，是当代西方最具影响力的社会思潮之一。批判理论所关注的基本问题是“科技（工具）理性”的批判以及对“交往理论”的重建，这些问题的阐述为质性学生评价提供了进一步的理论支撑。
“批判理论”的思想家都主张“意识革命”或“本能革命”，以唤醒人们的批判意识，使人从“科技（工具）理性”中解放出来。[8]在批判“科技（工具）理性”的基础上，哈贝马斯提出重建交往理性，他认为人类存在三种兴趣：技术兴趣（the technical interests）、实践兴趣（the practical interests）和解放兴趣（the emancipatory interests）。自然科学体现的是技术兴趣，历史、解释学体现实践兴趣，而解放兴趣则指向人类自身的反省和批判意识。哈贝马斯在“兴趣理论”的基础上，进一步提出“交往理性”，他认为，“人性解放的潜力存在于语言之中，它构成了主体性（subjectivity）与相互主体（inter-subjectivity）的联系，并形成对整个现实的联系”[9]。通过民主的对话建立理想的语言情境，可为不受交往限制的交往行为创造条件，从而再生产出“生活世界”，形成“交往能力”，并重建交往理性，最终达到人类解放的目的。质性学生评价是一种与量化学生评价相对应的学生评价范式，量化学生评价将学生的特质数量化、过程统一化、结果标准化、过分注重测量工具的使用而使评价方法简单化，这是工具理性渗入教育评价中的体现，而质性学生评价正是对工具理性的批判，强调主体间性在学生评价中的体现，通过学生与评价者之间的主体交往作用获得意义建构。
质性学生评价的创新与理论创新紧密相连，只有加强质性学生评价的理论研究，才能深入研究质性学生评价的内涵，推动高校学生评价朝着良性方向发展。
参考文献：
[1]姜勇，郑三元.理解与对话——从哲学解释学出发看教师与课程的关系[J].全球教育展望，2001（7）.
[2]张莉莉.质性评价的有效尝试：通过学生成长记录袋实现评定的发展性功能[J].比较教育研究，2003（1）.
[3]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：16.
[4]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：17.
[5]毛晓光.20世纪符号互动论的新视野探析[J].国外社会科学，2001（3）.
[6]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：37.
[7]付宗国，张爱玲.米德的符号互动自我理论初探[J].山东师范大学学报（社会科学版），1995（2）.
[8]谢登斌.西方批判理论试探[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2003（10）.
[9]张华.批判理论与批判教育学探析[J].外国教育资料，1996（4）.
质性学生评价是高校学生评价的一种范式，意指在自然的情境中，采用多种方式对大学生进行整体性的探究，使用归纳的方法收集、分析和解释评价资料，通过评价者与学生的互动获得意义建构，从而对学生的发展特点和发展趋势作出价值判断的评价范式，它与量化评价不同，具有情境性、整体性、归纳性、互动性、理解性等特点。
质性学生评价从其本质上来说是借助于社会科学中的质性研究方法进行的评价范式，受到科学社群的价值、制度、意识形态、文化及历史背景的影响，也受到某些哲学流派，如现象学理论、解释学理论、建构主义理论、符号互动理论、批判理论等理论的影响。
现象学理论
由德国哲学家胡尔塞（E·Husserl）创立的现象学是现代西方哲学的重要思潮之一。现象学理论为质性学生评价奠定了理论基础。“回到事物本身”、倡导“交互主体性”、“回归生活世界”是现象学理论探讨的三大核心问题。
“回到事物本身”，道出了胡尔塞哲学的关注点——事物本身是真正的起点，它呼吁哲学家必须压低自己的姿态，听从事物的要求。它表明一种研究态度，要求人们在思考问题的时候，先进行现象学的“悬置”，然后采取朝向主体的“返观自照”的思维方式，以达到对其主体进行构造能力的认识。事物本身是丰富的、清晰的，只有在最本身意义上给予事物直观的意向，才能获得对事物本身的理解。现象学倡导的这种“回到事物本身”的态度与质性学生评价范式所提倡的理念是一致的。质性学生评价主张在一种自然、真实的情境中对学生进行整体性的探究，就是一种直面学生本身的态度，面向学生的学习和日常生活作出的价值判断和意义建构。
现象学理论的第二大核心问题是主张超越个人主体，倡导“交互主体性”，强调人们在交往的过程中都是主体，交往双方既彼此独立，又彼此相互承认，互相尊重、相互影响着，主体之间能够而且必须通过对话来达成彼此的交流，促成其共同发展。在“交互主体性”思想的影响下，质性学生评价强调在评价的过程中，充分鼓励学生的参与，主张学生与评价者进行不断地沟通、对话，在动态的评价中达到意义的共同建构。
现象学理论的第三大核心问题是主张回归生活世界，回归生活世界的目的在于探寻人生的意义，意义的基础存在于生活世界中，教育只有回归生活才能克服教育对生活和人的疏离。而生活以人与人的相互理解、相互影响的方式存在，是情境性的、整体性的、动态性的，并且是充满意义的。在教育的生活世界中成长的学生，其发展是具有个人独特意义的，对其行为表现、个性发展等方面进行全面探询和评价，理解其之所以存在的意义，同样，评价者本身也是独特的，评价过程中通过与学生的对话不仅会提升对学生发展意义的理解，同时也能进一步认清自己，评价过程是一个评价者与学生共同建构的过程。
解释学理论
解释学（Hermeneutics），又译作“阐释学”，起源于“Hermers”， “Hermeneutics”，最基本的含义是“解释”，即把一种意义关系从一个陌生的世界转移到我们熟悉的世界。传统解释学主要持“复原说”的观点，即通过理解和解释，达到恢复文本原意的目的。狄尔泰进一步强调理解不仅是人文科学的致知途径，更是人认识自我的工具。使传统解释学发生根本性转变的是海德格尔，他在批判和反思传统哲学的基础上提出了“意义创生说”，他将理解视为人存在和认识的根本条件，理解具有“此在”存在的本体论特征，认为通过理解不可恢复作者的原意，而是依靠“前见”或“成见”起作用的。继海德格尔之后，伽达默尔将解释学发展为以“理解”为核心的哲学，真正确立了哲学解释学的地位。哲学解释学管理的是人与世界最基本的状态和关系，将解释的意蕴从“方法论转向本体论，从文本转向人的存在，从人文科学的知识转向了人生意义与世界经验”，哲学解释学深刻地指出，“理解的目的不是为了恢复原意，而是要达到作品的视界与读者视界的融合，产生新的意义。”[1]
从解释学的发展历程看，“理解”是其探讨的核心问题，“理解”从作为认识文本的一种途径进而发展成为人的一种本质特性，揭示了理解的重要价值，理解是主体间以问题展开的对话过程，以对话达成主体间的视阈融合和意义生成。质性学生评价从本质上说就是一种意义的创生过程，通过评价者与学生的对话，在评价中形成意义的建构。它重视学生作为“主体”的存在，恢复了学生在教育评价中和教育过程中的主体地位，强调对学生的特质进行“深度描述”，以期获得对其意义的理解，关注评价者与学生在评价中的精神相遇与经验共享，这种评价范式正是以解释学，特别是哲学解释学的理论作为基础的。
建构主义理论
质性学生评价的又一理论基础是建构主义理论，因为“建构主义虽然在侧重点上有所不同，但全部反对量化范式，反对将知识视为孤立的单元，给予对与错的二元评定”。[2]建构主义理论与教育学、社会学等领域联系起来，诞生了许多重要的观点，究其本质内涵，突出体现几个重要的特征。
首先，建构主义理论强调建构性。“建构主义者不是现实主义者，他们在本体论上持相对主义态度。”[3]在建构主义者看来，事物不是对外部世界的绝对的表征，而是个人根据具体的情境，个人的经验等因素主动地对事物进行建构，建构是通过新旧经验的互动实现的，建构的本质在于创造出个人所理解的世界的意义。由于事物是个人建构出来的，每个人对事物的理解都是独特的，不存在绝对正确的、统一的客观事实。因而，人与人之间，个体与世界之间要通过对话来构建起理解的桥梁，“通过主体之间的理解，人类将扩大自身描述和解释事物的认知结构和叙事话语。”[4]
其次，建构主义强调社会性。建构主义者认为，个人与社会关系是人认识世界的重要纬度，即通过个人与社会之间的互动、中介、转化等的张力形式构建一个完整的、发展的意义世界。为此，建构主义认为强调社会协商和“社会共同体”的建立，即通过人与人的互动、合作、协商等达成某种程度的“共识”。
再者，建构主义关注情境性。针对不同的情境，个人对问题的理解以及处理方式是不一样的，人要不断地与情境进行互动才能获得意义的生成。在教育教学中，建构主义的研究重点是学生学习情境的真实性和自然化问题。它认为，只有当学生学会处理真实、自然的学习情境中的问题的时候，才能顺利地迁移到学校外的生活世界当中去。
最后，建构主义理论关注意义性。意义是个体生存的根本，对意义进行建构是个体对于世界独特理解的反应，这种意义性是在个体不断建构世界的过程中生成和发展的，个体的发展取决于个体建构意义的能力。
建构主义理论的“建构性”“社会性”“情境性”以及“意义性”为质性学生评价奠定了理论基础。质性学生评价重视评价的情境性，特别强调在自然的情境中进行；它要求学生与评价者共同参与评价，在评价中进行有意义的互动与对话；它将学生的发展看作是独特的，针对学生的不同主体经验对其发展特点和发展趋势作出理解；它要求在评价中进行意义建构，将评价的内涵提升到意义建构的高度，使评价摆脱量化式评价的困境，揭示了学生成长的复杂性和丰富性。
符号互动理论
符号互动理论是19世纪末20世纪初西方哲学的重要思潮，其中许多观点也为质性学生评价提供了理论依据。社会心理学家乔姆·曼尼斯和伯纳德·麦尔兹曾对现代符号互动理论的七个侧面作了总结性的描述。[5]其中指出，符号互动理论的中心观点是人类社会是由互动组成的。人类特有的互动是传媒符号及各种内涵的载体，刺激的意义来自与他人的互动，而非刺激本身所固有。可见，互动与交流是非常重要的，“人的心灵和自我完全是社会的产物，是人在社会化过程中与他人的互动中产生出来的。人在交流中借助于与他人的对话而构造出自己的身份和人格，意义存在于关系之中。”[6]质性学生评价强调在评价中评价者与学生的交流和互动正是基于这样的理论观点。通过互动建构意义的观点从另一个侧面确定了个人具有的主观能动性，乔治·赫伯特·米德认为个体在接受社会塑造的同时，也能创造性地影响社会。[7]符号互动理论认为人们有能力选择、诠释刺激，并能创建个体的行为方式，建构新的意义。在质性学生评价中，强调学生的参与和建构意义就是尊重和发挥学生的主观能动性。此外，符号互动理论还强调了情境性，认为客观事实是由情境构成的，情境要求个体或群体作出适应性的反应，由此为质性学生评价的情境性寻到了理论依托。
批判理论
“批判理论”（Critical Theory）是由“法兰克福”（the Frankfort School）创立的，是当代西方最具影响力的社会思潮之一。批判理论所关注的基本问题是“科技（工具）理性”的批判以及对“交往理论”的重建，这些问题的阐述为质性学生评价提供了进一步的理论支撑。
“批判理论”的思想家都主张“意识革命”或“本能革命”，以唤醒人们的批判意识，使人从“科技（工具）理性”中解放出来。[8]在批判“科技（工具）理性”的基础上，哈贝马斯提出重建交往理性，他认为人类存在三种兴趣：技术兴趣（the technical interests）、实践兴趣（the practical interests）和解放兴趣（the emancipatory interests）。自然科学体现的是技术兴趣，历史、解释学体现实践兴趣，而解放兴趣则指向人类自身的反省和批判意识。哈贝马斯在“兴趣理论”的基础上，进一步提出“交往理性”，他认为，“人性解放的潜力存在于语言之中，它构成了主体性（subjectivity）与相互主体（inter-subjectivity）的联系，并形成对整个现实的联系”[9]。通过民主的对话建立理想的语言情境，可为不受交往限制的交往行为创造条件，从而再生产出“生活世界”，形成“交往能力”，并重建交往理性，最终达到人类解放的目的。质性学生评价是一种与量化学生评价相对应的学生评价范式，量化学生评价将学生的特质数量化、过程统一化、结果标准化、过分注重测量工具的使用而使评价方法简单化，这是工具理性渗入教育评价中的体现，而质性学生评价正是对工具理性的批判，强调主体间性在学生评价中的体现，通过学生与评价者之间的主体交往作用获得意义建构。
质性学生评价的创新与理论创新紧密相连，只有加强质性学生评价的理论研究，才能深入研究质性学生评价的内涵，推动高校学生评价朝着良性方向发展。
参考文献：
[1]姜勇，郑三元.理解与对话——从哲学解释学出发看教师与课程的关系[J].全球教育展望，2001（7）.
[2]张莉莉.质性评价的有效尝试：通过学生成长记录袋实现评定的发展性功能[J].比较教育研究，2003（1）.
[3]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：16.
[4]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：17.
[5]毛晓光.20世纪符号互动论的新视野探析[J].国外社会科学，2001（3）.
[6]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：37.
[7]付宗国，张爱玲.米德的符号互动自我理论初探[J].山东师范大学学报（社会科学版），1995（2）.
[8]谢登斌.西方批判理论试探[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2003（10）.
[9]张华.批判理论与批判教育学探析[J].外国教育资料，1996（4）.