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伴随着英语学科课程改革的不断深入，小学英语教学的资源进一步开放，除了课本，部分教师主动引入其他素材资源。英语图画书逐渐被教师认可并在课堂教学中越来越多地使用。英文图画书阅读会对学生的语言学习有怎样的影响或促进作用？如何更好地发挥图画书在语言学习中的功能？本文尝试分析图画书在儿童外语学习中的作用以及在教学中图画书使用的基本方法。
绘本阅读与语言学习
绘本，英文叫做“picture book”，中文或译作“图画书”。它是以图像或图像搭配文字，通过连贯的页面来表现内容的出版类型。绘本大体分为故事性（fiction）绘本和非故事性（non-fiction）绘本。优秀的绘本不只是具体地呈现图画，绘本创作者常以丰富的图像信息和文字形成补充、呼应来传递思想和用意。读者在阅读绘本时，可以从对图像的感知展开想象与思考，结合生活经验，召唤相关的思维来响应图像的信息，阅读就能从外而内发展成心智活动，并能将具体的图像转化为特定的意象，理解作者传递的思想，掌握主旨与意义。绘本阅读的过程中可以培养学生图感的能力，进而引发对文字的深刻体会（林美琴， 2012）。
绘本中的丰富图画展示了语言发生的真实情境和表意功能，这为学生提供了在语境中学习语言的机会，学生对语言的理解和记忆是连同语境整体进行的。绘本中的语言较一般教科书上以词汇和功能句式为主的语言更为真实、地道、丰富。优秀的绘本满足语言输入可理解性、趣味性、非语法程序排列的要求。绘本阅读也是儿童阶段特有的学习方式，国内外研究表明，阅读对儿童的语言发展、阅读能力发展、认知发展、社会性发展等方面均有着重要的促进作用。
绘本在小学英语教学中使用的建议
语言输入与输出的相关理论告诉我们：语言的输入与输出能够相互促进，并促进语言习得的产生，输入与输出同等重要。如何发挥绘本资源的优势，改善儿童外语学习中语言输入的质量，同时将语言的输入与适当的输出相结合，全面提高学生综合语言运用能力？笔者提出以下几点建议，供教师们参考。
1.绘本的选择要适合学生的语言能力水平，实现理想的语言输入
教师在为学生选择绘本图书时，要了解学生基本的阅读能力水平，不能自己完全主观判断。教师可以通过“五指选书法”帮助学生选择适合自己能力水平的图书。即：教师邀请一位代表班级中等水平的学生，学生将一只手握成拳头，打开书的一页，朗读文字，每遇到一个读不出来的词，就竖起一个手指；如果一页书还没有读完，五个手指都竖起来了，就说明这本书的难度太大了。通常讲，每页书里有0-1个生词，属于较容易的绘本；2-3个生词，有一定挑战，适合学生读；4-5个生词，太难了，应该暂时选择放弃。即使是一个班里的学生，能力水平也是不一样的，特别是能力较强和较弱的学生，教师要为他们选择恰当的图书，以激发他们的阅读兴趣。另外，教师在为学生选书的时候，除了要符合学生的语言能力水平，还要尽量满足学生的阅读兴趣，话题和题材尽量丰富。
2.采取多样的绘本阅读方式，丰富学生的阅读体验
教师在开展绘本阅读教学时，可以通过不同的阅读方式进行，以丰富学生的阅读体验，促进学生阅读素养的发展。
（1）持续沉默阅读
教师事先为学生准备好适合学生能力水平的图书，做到人手一册（每个人读的内容不一样），略有余量。每节课拿出3-5分钟时间，学生打开书自主阅读。教师也和学生一样打开书自己阅读，为学生树立阅读的典范。持续坚持一段时间后，教师可以安排阅读交流、分享及图书推荐等活动，以鼓励学生更广泛阅读，但是不要采用测试的方式考查学生的阅读收获。
（2）分享阅读
在持续默读的基础上，教师可以选取经典故事，与学生进行分享阅读。分享阅读是学生和教师一起阅读的过程，是教师给学生进行阅读示范的过程，也是师生之间共同体验，合作完成整个阅读活动的过程。在分享阅读中，是完全由教师将绘本直接放给学生听、看，还是教师讲？从Long（1981）的理论得到的启示是，教师结合图画书的内容与情节，与学生开展相应的讨论，适时进行故事的语言输入更有利于学生准确理解图画书中语言在语境中的意义。
在阅读过程中，教师要有意识培养学生阅读习惯、方法和策略。如：对书的封面主题图、绘本的名字、作者、绘画者等信息；在关键内容和情节处引发学生对后面内容进行预测；引导学生发现文字的意义而不只是说出文字的发音；理解故事的结构和文学作品的要素，形成对故事和语言的感性认识；教师与学生一起多次阅读，从教师带着读到学生能够自己读。在此过程中，学生应该体验到阅读是一种令人愉悦的、有目的的过程。
在开展分享阅读活动时，教师要引导学生结合绘本中的图画和文字整体理解内容。多数绘本是由图画和文字共同构成的，是有情境的。情境是指故事发生的时间、地点和环境条件。语言教师在面对绘本故事时，往往更加注意语言本身，而忽略故事中的特定情境。甚至有的教师为了使语言难度更适合学生的理解水平把涉及情境的语言省略掉。这是不可取的，因为情境是语言表达的意义赖以生存的首要条件。儿童阅读绘本时，是将语言和情境同时整体理解并识记的。
（3）拼图式阅读
拼图式阅读，就是学生以小组为单位，小组内的每个学生都独立阅读故事或材料的一部分。在理解的基础上，把自己获得的信息告诉小组的其他成员。每个成员汇报后，每个小组成员就获得了关于该故事或材料的全部信息。在进行拼图式阅读活动时，每个学生所读的部分应该是一个相对完整的信息片断。这就需要教师在活动实施前对所要阅读的材料进行划分。拼图式阅读对合作学习能力的培养非常有利，每个成员都被赋予了独立的责任，但是他们之间又互相依赖，遇到困难时，学生可以互相帮助，共同克服。
3.在阅读的不同阶段，为学生创设语言输出的平台，促进学生语言能力的发展
语言的输出是建立在充分、理想的输入的基础上的。但也并不意味着，有了足够的语言输入，理想的输出就能自然实现。特别是在当前我国外语环境普遍缺乏的情况下，要实现高质量的语言输出，教师应鼓励、引导学生在不同的阅读活动和阅读阶段中进行适当的语言输出。语言输出的形式围绕口头表达和创意写作进行。
在分享阅读时，教师可以就某个关键情节的后续发展与学生开展讨论、预测，并引导学生说出推断的理由。这个阶段，学生主要是在运用已有的语言经验在进行有意义的表达。在阅读后，教师可以引导学生通过讲故事、表演故事等活动将所学到的故事中的语言进行运用输出。教师还可以让学生围绕故事主要情节，对故事进行续编、改编或创编，以促进学生实现更丰富的语言输出。
需要强调的是，从语言的输入到输出，需要有一个过程，这个过程不可操之过急。我们一般将语言的学习过程分为三个阶段，分别为输入阶段，即通过阅读、视听获得语言输入；理解阶段，即通过练习，将输入的语言与已有认知经验相结合，进行内化；输出阶段，即通过交际表达、写作等方式输出语言。从上述过程，我们可以发现语言输入不能自动转化为输出。从输入到输出，再从输出到输入，这中间有一个吸收的过程，也就是不断操练中通过内化实现的。
绘本阅读首先要带给学生精神的愉悦，使得学生愿意持续、主动阅读，而这正是理想输入实现的前提。语言输出的实现不一定是即时的，也就是在读完每个绘本时，教师不要急切地马上让学生输出，要适时等待，要耐心地引导，积极鼓励。
参考文献
Krashen， S. （1985）. The Input Hypothesis. London： Longman.
Long， M.H. （1981）. Input interaction and second language acquisition. Annals of New York Academy of Science.
Swain. M. （1993）. The Output Hypothesis： Just Speaking and Writing Aren’t Enough [J]The Canadian Modern Language Review.
林美琴. 绘本有什么了不起[M]. 新疆：新疆青少年出版社，2012.
王蔷，孙琳，程晓堂，陈则航，马欣. 小学英语课程体系整体创新的实践与探索[M]. 上海：上海教育出版社，2012.
王文静， 罗良.阅读与儿童发展[M]. 上海：华东师范大学出版社，2010.
绘本阅读与语言学习
绘本，英文叫做“picture book”，中文或译作“图画书”。它是以图像或图像搭配文字，通过连贯的页面来表现内容的出版类型。绘本大体分为故事性（fiction）绘本和非故事性（non-fiction）绘本。优秀的绘本不只是具体地呈现图画，绘本创作者常以丰富的图像信息和文字形成补充、呼应来传递思想和用意。读者在阅读绘本时，可以从对图像的感知展开想象与思考，结合生活经验，召唤相关的思维来响应图像的信息，阅读就能从外而内发展成心智活动，并能将具体的图像转化为特定的意象，理解作者传递的思想，掌握主旨与意义。绘本阅读的过程中可以培养学生图感的能力，进而引发对文字的深刻体会（林美琴， 2012）。
绘本中的丰富图画展示了语言发生的真实情境和表意功能，这为学生提供了在语境中学习语言的机会，学生对语言的理解和记忆是连同语境整体进行的。绘本中的语言较一般教科书上以词汇和功能句式为主的语言更为真实、地道、丰富。优秀的绘本满足语言输入可理解性、趣味性、非语法程序排列的要求。绘本阅读也是儿童阶段特有的学习方式，国内外研究表明，阅读对儿童的语言发展、阅读能力发展、认知发展、社会性发展等方面均有着重要的促进作用。
绘本在小学英语教学中使用的建议
语言输入与输出的相关理论告诉我们：语言的输入与输出能够相互促进，并促进语言习得的产生，输入与输出同等重要。如何发挥绘本资源的优势，改善儿童外语学习中语言输入的质量，同时将语言的输入与适当的输出相结合，全面提高学生综合语言运用能力？笔者提出以下几点建议，供教师们参考。
1.绘本的选择要适合学生的语言能力水平，实现理想的语言输入
教师在为学生选择绘本图书时，要了解学生基本的阅读能力水平，不能自己完全主观判断。教师可以通过“五指选书法”帮助学生选择适合自己能力水平的图书。即：教师邀请一位代表班级中等水平的学生，学生将一只手握成拳头，打开书的一页，朗读文字，每遇到一个读不出来的词，就竖起一个手指；如果一页书还没有读完，五个手指都竖起来了，就说明这本书的难度太大了。通常讲，每页书里有0-1个生词，属于较容易的绘本；2-3个生词，有一定挑战，适合学生读；4-5个生词，太难了，应该暂时选择放弃。即使是一个班里的学生，能力水平也是不一样的，特别是能力较强和较弱的学生，教师要为他们选择恰当的图书，以激发他们的阅读兴趣。另外，教师在为学生选书的时候，除了要符合学生的语言能力水平，还要尽量满足学生的阅读兴趣，话题和题材尽量丰富。
2.采取多样的绘本阅读方式，丰富学生的阅读体验
教师在开展绘本阅读教学时，可以通过不同的阅读方式进行，以丰富学生的阅读体验，促进学生阅读素养的发展。
（1）持续沉默阅读
教师事先为学生准备好适合学生能力水平的图书，做到人手一册（每个人读的内容不一样），略有余量。每节课拿出3-5分钟时间，学生打开书自主阅读。教师也和学生一样打开书自己阅读，为学生树立阅读的典范。持续坚持一段时间后，教师可以安排阅读交流、分享及图书推荐等活动，以鼓励学生更广泛阅读，但是不要采用测试的方式考查学生的阅读收获。
（2）分享阅读
在持续默读的基础上，教师可以选取经典故事，与学生进行分享阅读。分享阅读是学生和教师一起阅读的过程，是教师给学生进行阅读示范的过程，也是师生之间共同体验，合作完成整个阅读活动的过程。在分享阅读中，是完全由教师将绘本直接放给学生听、看，还是教师讲？从Long（1981）的理论得到的启示是，教师结合图画书的内容与情节，与学生开展相应的讨论，适时进行故事的语言输入更有利于学生准确理解图画书中语言在语境中的意义。
在阅读过程中，教师要有意识培养学生阅读习惯、方法和策略。如：对书的封面主题图、绘本的名字、作者、绘画者等信息；在关键内容和情节处引发学生对后面内容进行预测；引导学生发现文字的意义而不只是说出文字的发音；理解故事的结构和文学作品的要素，形成对故事和语言的感性认识；教师与学生一起多次阅读，从教师带着读到学生能够自己读。在此过程中，学生应该体验到阅读是一种令人愉悦的、有目的的过程。
在开展分享阅读活动时，教师要引导学生结合绘本中的图画和文字整体理解内容。多数绘本是由图画和文字共同构成的，是有情境的。情境是指故事发生的时间、地点和环境条件。语言教师在面对绘本故事时，往往更加注意语言本身，而忽略故事中的特定情境。甚至有的教师为了使语言难度更适合学生的理解水平把涉及情境的语言省略掉。这是不可取的，因为情境是语言表达的意义赖以生存的首要条件。儿童阅读绘本时，是将语言和情境同时整体理解并识记的。
（3）拼图式阅读
拼图式阅读，就是学生以小组为单位，小组内的每个学生都独立阅读故事或材料的一部分。在理解的基础上，把自己获得的信息告诉小组的其他成员。每个成员汇报后，每个小组成员就获得了关于该故事或材料的全部信息。在进行拼图式阅读活动时，每个学生所读的部分应该是一个相对完整的信息片断。这就需要教师在活动实施前对所要阅读的材料进行划分。拼图式阅读对合作学习能力的培养非常有利，每个成员都被赋予了独立的责任，但是他们之间又互相依赖，遇到困难时，学生可以互相帮助，共同克服。
3.在阅读的不同阶段，为学生创设语言输出的平台，促进学生语言能力的发展
语言的输出是建立在充分、理想的输入的基础上的。但也并不意味着，有了足够的语言输入，理想的输出就能自然实现。特别是在当前我国外语环境普遍缺乏的情况下，要实现高质量的语言输出，教师应鼓励、引导学生在不同的阅读活动和阅读阶段中进行适当的语言输出。语言输出的形式围绕口头表达和创意写作进行。
在分享阅读时，教师可以就某个关键情节的后续发展与学生开展讨论、预测，并引导学生说出推断的理由。这个阶段，学生主要是在运用已有的语言经验在进行有意义的表达。在阅读后，教师可以引导学生通过讲故事、表演故事等活动将所学到的故事中的语言进行运用输出。教师还可以让学生围绕故事主要情节，对故事进行续编、改编或创编，以促进学生实现更丰富的语言输出。
需要强调的是，从语言的输入到输出，需要有一个过程，这个过程不可操之过急。我们一般将语言的学习过程分为三个阶段，分别为输入阶段，即通过阅读、视听获得语言输入；理解阶段，即通过练习，将输入的语言与已有认知经验相结合，进行内化；输出阶段，即通过交际表达、写作等方式输出语言。从上述过程，我们可以发现语言输入不能自动转化为输出。从输入到输出，再从输出到输入，这中间有一个吸收的过程，也就是不断操练中通过内化实现的。
绘本阅读首先要带给学生精神的愉悦，使得学生愿意持续、主动阅读，而这正是理想输入实现的前提。语言输出的实现不一定是即时的，也就是在读完每个绘本时，教师不要急切地马上让学生输出，要适时等待，要耐心地引导，积极鼓励。
参考文献
Krashen， S. （1985）. The Input Hypothesis. London： Longman.
Long， M.H. （1981）. Input interaction and second language acquisition. Annals of New York Academy of Science.
Swain. M. （1993）. The Output Hypothesis： Just Speaking and Writing Aren’t Enough [J]The Canadian Modern Language Review.
林美琴. 绘本有什么了不起[M]. 新疆：新疆青少年出版社，2012.
王蔷，孙琳，程晓堂，陈则航，马欣. 小学英语课程体系整体创新的实践与探索[M]. 上海：上海教育出版社，2012.
王文静， 罗良.阅读与儿童发展[M]. 上海：华东师范大学出版社，2010.