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摘要：在本文中，笔者就有些教师在新课程数学教学实施中产生的误区以及热点、难点问题进行探讨，以期抛砖引玉。
关键词：初中数学；新课程教学；教师；学生
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）08-0013
一、数学课堂教学应该如何引入
由于提出问题是解决问题的逻辑前提，完整的数学学习包括学“问”与学“答”两方面。所以，课堂教学之初应是教师引导学生根据前面所学内容（不一定就是上节课的内容）的逻辑发展，或者学生感兴趣的生产生活问题以及自然与社会发展中的实际问题，提供产生数学问题的背景或材料，创设利于学生发现问题、提出问题的情境，引导学生自己提出数学问题。这更加符合学生的认知规律，有助于激发学生的学习积极性。更重要的是，这样做会有助于学生感受数学学习、数学发展的自然性与必然性，有助于学生加深对数学知识本质与内在联系的理解，有助于学生更好地受到数学思想、数学方法、数学精神的熏陶。
自然并恰当的引入，才是新课标所倡导的（如“同类项”可从复习旧知——同单位量相加中引入）
二、如何理解和创设问题情境
传统教学中，学生难以感受知识的来源与价值。新课程教学中，教师十分注意创设问题情境，这是一个很大的进步，因为知识是在特定的情境中由学生自主建构的。但许多教师往往片面地把“问题情境”理解为“实际问题”，并且每个概念、公式、法则的引出都要紧密地联系学生生活和社会实际，而这在操作上又有很高的难度，因而导致许多应用问题人为拼凑的痕迹很浓，给人以“现实问题”不现实的感觉。这种倾向至少带来了如下两个问题：
1. 是“虚拟现实问题”不利于提高学生解决实际问题的能力，而且容易误导学生的心理；2. 是忽视了学生学习的现实和心理的现实，不利于学生真正理解数学。
其实，数学课的“问题情境”应是一种真实的、自然的学生学习所需要的“问题情境”。它应包含以下四层含义：（1）它是民主的、开放的氛围，能促使学生积极主动地、自由地想象、思考、探索；（2）它能激发学生产生某种积极的、愉快的情感体验，能促进学生的个性、情感和意志品质等方面的和谐发展；（3）它为学生提出数学问题、解决数学问题提供了丰富的数学信息或背景材料，是学生学习和探索所需要的载体与平台；（4）它与学生已有的生活经验、学习经验紧密联系；是学生数学活动的源泉。数学课堂上的“问题情境”可以是源于生活但又高于生活的“数学的真实”。
对于情境的创设，不在于问题提问方式是否新颖多样和营造的氛围是否活泼浓郁，而在于生活情境能否引起学生主体的数学思考，使学生进入“心求通而未达”的心理境界，能否有利于学生“数学化”能力的培养和数学知识的掌握。
三、如何看待数学探究，怎样进行数学探究
传统教学中学生的学习往往问题性、自主性、探究性很弱。实施新课程后，教师引导学生探究的意识明显增强，但却往往不知探究什么，如何探究，存在为探究而探究、探究效益低等现象。具体表现在：
1. 探究的问题超越学生的“最近发展区”，学生根本不会探究的地方也要探究（如探究二次函数在某个区间上的最值）；2. 探究的问题在学生的“现有发展区”内，学生已经知道的也要探究（如探究同圆或等圆的半径相等）；3. 不需要探究或无法探究的问题也要探究。如一位教师要学生自己探究整数和分数统称为什么数，结果劳而无功；4. 教师把问题分解得过小、过细，学生不需要经过认真思考就能得出结果，学生探究的空间很小、格调太低，实际上变成了教师指令的执行者；5. 教师往往压缩学生的思维空间，强制性地把学生的思维纳入自己思维的轨道，迫使学生用教师预设的方法解决教师预设的问题，得到与教师预设相一致的结果；6. 没有在探究方法方面给予学生有效的指导，而当学生真正有困难时，教师不是从思维策略、方法等方面指导学生，而是在学生想过或讨论过后把结论直接告诉学生，似乎学生想过了、讨论了就是探究。
事实上，接受式学习与探究式学习是人类学习的两种基本方式，它们之间不存在谁好谁差的问题，只存在在什么情况什么条件下用接受式学习好、什么情况什么条件下用探究式学习好的问题，存在如何把握接受与创新的“度”的问题，存在两者如何相互配合、相互渗透、相互促进的问题。在引导学生探究时，教师应该：（1）要尽可能准确地估计学生已有的知识与经验，而不是用自己的想象来代替学生的现实；（2）要给学生足够的思维空间和思维自由，不搞形是实非的“假探究”；（3）要充分利用学生思维的难点，使难点成为学生思维的“磨刀石”，提高探究效益。
四、数学课应该如何“小结”
传统的课堂教学往往由教师作一个简单的小结，然后布置作业。实施新课程后，许多教师注意了让学生自我小结、自我评价，这是一个很大的进步。但听课时，笔者发现课堂小结存在三个明显的问题：1. “作秀”的味道很浓。例如，许多课小结时学生都会说体会到“生活中到处有数学，数学是有用的”或者“数学来自生活，数学又服务于生活”，给人以形式化、模式化的感觉。这不仅浪费学生的时间，也会对学生心理、人格造成不良的影响。2. 许多教师仍习惯于学生课堂上提出的问题一定要在课堂上解决，而没有想到让学生带着问题回去自己探索。3. 往往从学到了哪些知识角度去小结，而对获得这些知识的方法关注不够。
只有适合教学内容特点和学生实际的、自然的小结才是好的小结。
課堂小结有两个基本任务：（1）回顾、总结、反思所学内容与方法；（2）拓展、深化、提出新的问题。
因此，教师课堂收尾时：①要顺其自然地引导学生从“三维目标”、思路、注意点、收获与体会、问题与困惑等方面进行回顾、总结、反思，让学生有感而发，而不是追求形式化、表面化的迎合教师需要的所谓“体会与小结”；②要把握知识之内的本质联系，引导学生用变维（改变问题的维度）、变序（改变问题的条件和结论）、扩展、深化等方式提出新问题，将问题链引到课外或后继课程上。
关键词：初中数学；新课程教学；教师；学生
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）08-0013
一、数学课堂教学应该如何引入
由于提出问题是解决问题的逻辑前提，完整的数学学习包括学“问”与学“答”两方面。所以，课堂教学之初应是教师引导学生根据前面所学内容（不一定就是上节课的内容）的逻辑发展，或者学生感兴趣的生产生活问题以及自然与社会发展中的实际问题，提供产生数学问题的背景或材料，创设利于学生发现问题、提出问题的情境，引导学生自己提出数学问题。这更加符合学生的认知规律，有助于激发学生的学习积极性。更重要的是，这样做会有助于学生感受数学学习、数学发展的自然性与必然性，有助于学生加深对数学知识本质与内在联系的理解，有助于学生更好地受到数学思想、数学方法、数学精神的熏陶。
自然并恰当的引入，才是新课标所倡导的（如“同类项”可从复习旧知——同单位量相加中引入）
二、如何理解和创设问题情境
传统教学中，学生难以感受知识的来源与价值。新课程教学中，教师十分注意创设问题情境，这是一个很大的进步，因为知识是在特定的情境中由学生自主建构的。但许多教师往往片面地把“问题情境”理解为“实际问题”，并且每个概念、公式、法则的引出都要紧密地联系学生生活和社会实际，而这在操作上又有很高的难度，因而导致许多应用问题人为拼凑的痕迹很浓，给人以“现实问题”不现实的感觉。这种倾向至少带来了如下两个问题：
1. 是“虚拟现实问题”不利于提高学生解决实际问题的能力，而且容易误导学生的心理；2. 是忽视了学生学习的现实和心理的现实，不利于学生真正理解数学。
其实，数学课的“问题情境”应是一种真实的、自然的学生学习所需要的“问题情境”。它应包含以下四层含义：（1）它是民主的、开放的氛围，能促使学生积极主动地、自由地想象、思考、探索；（2）它能激发学生产生某种积极的、愉快的情感体验，能促进学生的个性、情感和意志品质等方面的和谐发展；（3）它为学生提出数学问题、解决数学问题提供了丰富的数学信息或背景材料，是学生学习和探索所需要的载体与平台；（4）它与学生已有的生活经验、学习经验紧密联系；是学生数学活动的源泉。数学课堂上的“问题情境”可以是源于生活但又高于生活的“数学的真实”。
对于情境的创设，不在于问题提问方式是否新颖多样和营造的氛围是否活泼浓郁，而在于生活情境能否引起学生主体的数学思考，使学生进入“心求通而未达”的心理境界，能否有利于学生“数学化”能力的培养和数学知识的掌握。
三、如何看待数学探究，怎样进行数学探究
传统教学中学生的学习往往问题性、自主性、探究性很弱。实施新课程后，教师引导学生探究的意识明显增强，但却往往不知探究什么，如何探究，存在为探究而探究、探究效益低等现象。具体表现在：
1. 探究的问题超越学生的“最近发展区”，学生根本不会探究的地方也要探究（如探究二次函数在某个区间上的最值）；2. 探究的问题在学生的“现有发展区”内，学生已经知道的也要探究（如探究同圆或等圆的半径相等）；3. 不需要探究或无法探究的问题也要探究。如一位教师要学生自己探究整数和分数统称为什么数，结果劳而无功；4. 教师把问题分解得过小、过细，学生不需要经过认真思考就能得出结果，学生探究的空间很小、格调太低，实际上变成了教师指令的执行者；5. 教师往往压缩学生的思维空间，强制性地把学生的思维纳入自己思维的轨道，迫使学生用教师预设的方法解决教师预设的问题，得到与教师预设相一致的结果；6. 没有在探究方法方面给予学生有效的指导，而当学生真正有困难时，教师不是从思维策略、方法等方面指导学生，而是在学生想过或讨论过后把结论直接告诉学生，似乎学生想过了、讨论了就是探究。
事实上，接受式学习与探究式学习是人类学习的两种基本方式，它们之间不存在谁好谁差的问题，只存在在什么情况什么条件下用接受式学习好、什么情况什么条件下用探究式学习好的问题，存在如何把握接受与创新的“度”的问题，存在两者如何相互配合、相互渗透、相互促进的问题。在引导学生探究时，教师应该：（1）要尽可能准确地估计学生已有的知识与经验，而不是用自己的想象来代替学生的现实；（2）要给学生足够的思维空间和思维自由，不搞形是实非的“假探究”；（3）要充分利用学生思维的难点，使难点成为学生思维的“磨刀石”，提高探究效益。
四、数学课应该如何“小结”
传统的课堂教学往往由教师作一个简单的小结，然后布置作业。实施新课程后，许多教师注意了让学生自我小结、自我评价，这是一个很大的进步。但听课时，笔者发现课堂小结存在三个明显的问题：1. “作秀”的味道很浓。例如，许多课小结时学生都会说体会到“生活中到处有数学，数学是有用的”或者“数学来自生活，数学又服务于生活”，给人以形式化、模式化的感觉。这不仅浪费学生的时间，也会对学生心理、人格造成不良的影响。2. 许多教师仍习惯于学生课堂上提出的问题一定要在课堂上解决，而没有想到让学生带着问题回去自己探索。3. 往往从学到了哪些知识角度去小结，而对获得这些知识的方法关注不够。
只有适合教学内容特点和学生实际的、自然的小结才是好的小结。
課堂小结有两个基本任务：（1）回顾、总结、反思所学内容与方法；（2）拓展、深化、提出新的问题。
因此，教师课堂收尾时：①要顺其自然地引导学生从“三维目标”、思路、注意点、收获与体会、问题与困惑等方面进行回顾、总结、反思，让学生有感而发，而不是追求形式化、表面化的迎合教师需要的所谓“体会与小结”；②要把握知识之内的本质联系，引导学生用变维（改变问题的维度）、变序（改变问题的条件和结论）、扩展、深化等方式提出新问题，将问题链引到课外或后继课程上。