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【摘要】大学英语教学中，听说课一直以来都是薄弱环节。克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”为英语听说课提供了理论基础，将有效提高大学英语听说课的教学效果。
【关键词】“输入假设”;“情感过滤假设”;大学英语听说课
【作者简介】姜凌（1971-），女，云南昆明人，云南大学外国语学院，副教授，文学硕士，研究方向：大学英语教学。
一、引言
在大学英语教学中，学生听说技能的培养是非常重要，但也是最难的环节。随着现代教育技术的发展，各种教学辅助手段在大学教育中运用越来越普遍，为大学英语教学提供了便利。本文结合克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”理论，探讨如何有效进行大学英语听说课的教学。
二、 克拉申（Krashen）的“输入假设”和“情感过滤假设”
20世纪80年代，心理学家和教育家克拉申提出了有关第二语言习得的“监察模式”，它包括五大假说，即习得与学习假说（Acquisition-learning hypothesis），自然顺序假说（Nature order hypothesis），监控假说（Monitor hypothesis），输入假说（Input hypothesis）和情感过滤假说（Affective filter hypothesis）。其中，输入假说是克拉申语言习得理论的核心部分。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（ comprehensible input ）， 也就是略高于習得者现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的 i 1 公式。其中，i 代表习得者的现有水平， 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。克拉申认为， 理想的输入应具备以下几个特点：第一，可理解性（comprehensible）。第二，既有趣又有关 （interesting and relevant）。第三，非语法程序安排（not grammatically sequenced）。第四，要有足够的输入量。也就是说，如果习得者输入的语言材料略高于他现有的水平，并且是他能够理解的，有趣的、大量的语言材料，他就能习得这门语言。
但是，有了大量的可理解输入的环境并不意味着学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多其他因素的影响。克拉申提出了“情感过滤（affective filter）”的概念。“语言输入必须经过过滤才可能吸收从而达到语言习得机制。作为中间屏障的过滤网的厚度影响着信息的吸收，如果过滤网太厚，进入习得装置的输入量少，大脑中形成障碍，使得语言无法进入习得机制，其结果难以产生语言习得;若过滤网薄，可理解的语言输入便可顺利进入，加速习得进程。所以，只有降低情感过滤作用才能促进语言习得。情感过滤作用越小就越有利于语言的摄入”。影响习得语言的情感因素包括动机、自信心、焦虑度等。情感因素有助于或阻碍可理解的语言输入。如果学生的学习目的明确，动力大，进步就快。自信，性格外向的学生，他们的学习进步也较快;如果一个学生紧张、生气、焦虑，就会阻碍输入。对英语学习持有负面态度的学生焦虑感较强，情感屏障高，获得的输入少;反之，则容易得到更多的输入。
三、 大学英语听说课教学现状与原因分析
大学英语听说课教学效果普遍不理想。经过多年的学习，大多数学生还是听不懂英语讲座、英语新闻，也不能与外籍人士用英语进行交流。这存在多方面的原因，下面笔者将从师生层面来进行分析。
1. 教师。一部分教师对当前的教育目标不够明确，教育观念落后，仍然把大学英语教学的目标定位在英语四六级的过关率。认为学生的主要任务就是通过四六级考试。为了应付考试，他们把教学的重点放在阅读和写作方面，而忽视了听说的重要性。即使开设有听说课，但为了考试，他们大多也采用“放音——做题——对答案”的应试教学模式。另一方面，有的教师责任心不强，不愿花时间提高自己的专业水平，钻研教学方法。他们课前不认真备课，上课敷衍了事，教学内容枯燥，教学模式单一，方法落后，导致课堂气氛死气沉沉，学生提不起兴趣。还有的教师主观上想提高教学效果，但他们没有掌握语言习得的相关的理论，并苦于不会运用现代的教育技术手段辅助教学，教学内容局限于课本，不能为学生提供丰富多彩、生动有趣的听说教学内容和教学活动。
2. 学生。一方面，大学生来自全国各地，英语水平层参差不齐，使得教学难度变大。来自沿海发达地区的学生英语水平普遍高于来自边远地区的学生，尤其是听说能力。因此，教师很难在课堂上同时满足所有学生的需求。根据克拉申的输入假设，学习者的输入材料要略高于他的现有水平，并且是大量的、有趣的、可理解的语言输入。如果教师用相同的标准来要求不同水平的学生，就很难达到满意的教学效果。对于英语水平高的学生，如果为他们提供的听力材料过于简单，他们会因为输入的语言材料低于他们现有的水平而导致他们语言输入不够;对于基础薄弱的学生，他们在词汇量、发音、背景知识、听力技巧等方面有欠缺。如果为他们提供的听力材料难度过高，会大大超出他们的现有水平，也会造成他们因为不能理解输入的语言而在课堂上产生紧张，焦虑和不自信的负面情绪。根据克拉申的“情感过滤假设”，负面的情感因素会阻碍可理解的语言输入，因此英语水平低的学生会因为听不懂而产生的焦虑导致语言的输入不足。另一方面，目前大学英语课程普遍面临课时被压缩的危机，大学英语的地位正在边缘化。听力课课时的减少势必会减少学生可获得的语言输入量。没有大量的语言输入，最终会导致学生听力技能得不到提升。此外，学生对英语国家的社会、历史、文化知识了解不多，一旦在听力材料中遇到此类知识，就会影响他们对整体内容的理解。并且学生普遍缺乏必要的听力策略，例如不会预测听力内容，不会在听的过程中对重要细节做记录。他们追求听懂每一个单词、每一句话，一旦听不懂就会感到沮丧，失去信心。这也制约了他们听力水平的提高。 此外，不同水平的学生使用相同的教材，增加了教师的教学难度，教材的实用性和时效性都还有待改进。
四、 “输入假设”和“情感过滤假设”在大学英语听说课中的运用
有效利用克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”理论，可以提高英语听说课的教学效果。下面将从听前准备、听中活动和听后活动三个环节进行探讨：
1. 听前准备阶段（pre-listening stage）。课前，教师要挑选适合学生水平的听力材料。根据克拉申的“输入假设”理论，教师要选择略高于学生现有水平的语言材料。换句话说，听力的语言材料不能低于学生的现有水平，否则就不能形成有效的输入;但也不能远远高于学生的现有水平，否则就会让学生产生如焦虑，不自信之类的负面情绪。而克拉申的“情感过滤假设”认为，这样的负面情绪会阻碍语言的输入。因此，挑选材料是关键的一步，教师要挑选适合学生水平的，他们可理解的，有趣的，与他们的学习和生活相关的材料。选材要丰富多彩，形式多样，既有音频材料，也有视频材料。可以是现实生活中的对话，广播节目，机场或车站的通知，新闻，天气预报，电视娱乐节目，影片选段，歌曲，讲座，演讲，会议陈述，访谈，等等。在选取材料的时候，教师需考虑语速、口音等因素。听力活动的节奏和长度也需要考虑，因为学生长时间的集中注意力去理解那些他们不熟悉的声音会很费力。听力活动开始之前，教师需要让学生调整状态，熟悉听力材料内容和话题，否则学生会在听的过程中产生焦虑情绪。教师可采用多种方式让学生熟悉话题，比如根据标题预测内容，谈论与内容有关的图片，讨论话题，回答与话题有关的问题，对与话题有关的观点表达自己的看法，等等。教师也可以在听前为学生介绍材料当中的生词，相关的人物和文化背景知识，以及语音语调知识比如连读、弱读，等。通过这些活动来激活学生先前的知识，并补充他们欠缺的知识，以降低学生的焦虑情绪，增强他们的信心。教师在这一阶段的作用是激发学生听的兴趣和信心，让他们了解听力活动的目的以及他们所要参与的具体活动。
2. 听中活动（while-listening activities）。在听的实施阶段，教师应与听前活动联系起来。让学生在听的同时，实现听力活动的真实目的，比如找主旨，找具体信息，确认之前的预测，记笔记，记要点，填表格，图文匹配，画图，等等。在选择活动形式的时候，教师应考虑听力材料的易难程度以及学生的水平。难的材料设计简单的练习，而简单的材料设计细节性的练习。在培养学生的听力能力初期阶段，可采用简单的活动，比如在列表上打勾，给图片的正确顺序编号等等，而水平高的学生可采用更复杂的活动。在这一阶段，学生应独立完成听力任务，教师不应介入。 这能使学生不受干扰，降低焦虑程度。
3. 听后活动（post-listening activities）。听后活动，包括帮助学生归纳所听材料的内容，让学生复述所听材料，就所听材料的内容进行讨论，做对话、角色扮演、举行辩论、演讲等活动。为降低学生的焦虑感，教师可让学生自主结对或分小组进行活动，或课后利用手机拍摄活动视频并上传到社交类APP如QQ，微信等互相观摩、学习并进行评价。最后，由师生共同评选出优秀作品在课堂上展示。也可以布置一些相关的阅读材料，让学生结合所听内容写一篇小作文，使学生在听、说、读、写等方面都得到相应的锻炼。为了提高学生的听说能力，大量的语言输入是必不可少的，教师应指导学生在课外利用网络资源，通过电脑、ipad、手机等辅助设备收听收看适合的视听资源，并通过有效的检查方式来督促学生，以提高学习效果。
在英语听说课的整个教学过程中，教师要以克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”理论为指导，积极为学生提供大量的可理解的语言输入，并创造轻松的学习氛围，降低学生的负面情绪，帮助他们增强信心，实现语言的有效输入。
此外，掌握有效的听力策略也是一个不可或缺的手段。教师可教给学生运用“自上而下（bottom-up）”和“由上至下（Top-down）”的听力策略。“自下而上”是一个解码的过程，是指从声音到单词、句子乃至整篇文章的理解。它侧重听力材料本身，学生通过听声音并使之演化为单词、句子、段落，把听力内容所要表达的意思解读出来。而与之相反的是 “由上至下”策略。“由上至下”是指运用背景知识和大脑中已有的知识，对听力内容进行预判、预测来推断所要表达的意思。学生把头脑中已有的知识与听到的信息联系起来推断讲话者的身份或短文的主题，对话的发展方向，或对即将要讲的内容进行预测并核对自己的判断。
五、结语
克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”为大学英语听说课的教学提供了理论基础。如何有效利用這两个假设来提高大学英语听说课的教学效果，是广大英语教师一直孜孜不倦的追求。随着网络技术的不断发展，各种教学辅助手段的推陈出新，更加为英语教育的发展提供了无限的可能。
参考文献：
[1]孟冬梅.克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”在英语教学中的应用[J]. 教育学术月刊，2006（11）：68-68.
[2]王妍.“情感过滤假设”在大学英语听力教学中的运用[J].海外英语，2020（03）：91-92.
【关键词】“输入假设”;“情感过滤假设”;大学英语听说课
【作者简介】姜凌（1971-），女，云南昆明人，云南大学外国语学院，副教授，文学硕士，研究方向：大学英语教学。
一、引言
在大学英语教学中，学生听说技能的培养是非常重要，但也是最难的环节。随着现代教育技术的发展，各种教学辅助手段在大学教育中运用越来越普遍，为大学英语教学提供了便利。本文结合克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”理论，探讨如何有效进行大学英语听说课的教学。
二、 克拉申（Krashen）的“输入假设”和“情感过滤假设”
20世纪80年代，心理学家和教育家克拉申提出了有关第二语言习得的“监察模式”，它包括五大假说，即习得与学习假说（Acquisition-learning hypothesis），自然顺序假说（Nature order hypothesis），监控假说（Monitor hypothesis），输入假说（Input hypothesis）和情感过滤假说（Affective filter hypothesis）。其中，输入假说是克拉申语言习得理论的核心部分。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（ comprehensible input ）， 也就是略高于習得者现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的 i 1 公式。其中，i 代表习得者的现有水平， 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。克拉申认为， 理想的输入应具备以下几个特点：第一，可理解性（comprehensible）。第二，既有趣又有关 （interesting and relevant）。第三，非语法程序安排（not grammatically sequenced）。第四，要有足够的输入量。也就是说，如果习得者输入的语言材料略高于他现有的水平，并且是他能够理解的，有趣的、大量的语言材料，他就能习得这门语言。
但是，有了大量的可理解输入的环境并不意味着学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程还要受许多其他因素的影响。克拉申提出了“情感过滤（affective filter）”的概念。“语言输入必须经过过滤才可能吸收从而达到语言习得机制。作为中间屏障的过滤网的厚度影响着信息的吸收，如果过滤网太厚，进入习得装置的输入量少，大脑中形成障碍，使得语言无法进入习得机制，其结果难以产生语言习得;若过滤网薄，可理解的语言输入便可顺利进入，加速习得进程。所以，只有降低情感过滤作用才能促进语言习得。情感过滤作用越小就越有利于语言的摄入”。影响习得语言的情感因素包括动机、自信心、焦虑度等。情感因素有助于或阻碍可理解的语言输入。如果学生的学习目的明确，动力大，进步就快。自信，性格外向的学生，他们的学习进步也较快;如果一个学生紧张、生气、焦虑，就会阻碍输入。对英语学习持有负面态度的学生焦虑感较强，情感屏障高，获得的输入少;反之，则容易得到更多的输入。
三、 大学英语听说课教学现状与原因分析
大学英语听说课教学效果普遍不理想。经过多年的学习，大多数学生还是听不懂英语讲座、英语新闻，也不能与外籍人士用英语进行交流。这存在多方面的原因，下面笔者将从师生层面来进行分析。
1. 教师。一部分教师对当前的教育目标不够明确，教育观念落后，仍然把大学英语教学的目标定位在英语四六级的过关率。认为学生的主要任务就是通过四六级考试。为了应付考试，他们把教学的重点放在阅读和写作方面，而忽视了听说的重要性。即使开设有听说课，但为了考试，他们大多也采用“放音——做题——对答案”的应试教学模式。另一方面，有的教师责任心不强，不愿花时间提高自己的专业水平，钻研教学方法。他们课前不认真备课，上课敷衍了事，教学内容枯燥，教学模式单一，方法落后，导致课堂气氛死气沉沉，学生提不起兴趣。还有的教师主观上想提高教学效果，但他们没有掌握语言习得的相关的理论，并苦于不会运用现代的教育技术手段辅助教学，教学内容局限于课本，不能为学生提供丰富多彩、生动有趣的听说教学内容和教学活动。
2. 学生。一方面，大学生来自全国各地，英语水平层参差不齐，使得教学难度变大。来自沿海发达地区的学生英语水平普遍高于来自边远地区的学生，尤其是听说能力。因此，教师很难在课堂上同时满足所有学生的需求。根据克拉申的输入假设，学习者的输入材料要略高于他的现有水平，并且是大量的、有趣的、可理解的语言输入。如果教师用相同的标准来要求不同水平的学生，就很难达到满意的教学效果。对于英语水平高的学生，如果为他们提供的听力材料过于简单，他们会因为输入的语言材料低于他们现有的水平而导致他们语言输入不够;对于基础薄弱的学生，他们在词汇量、发音、背景知识、听力技巧等方面有欠缺。如果为他们提供的听力材料难度过高，会大大超出他们的现有水平，也会造成他们因为不能理解输入的语言而在课堂上产生紧张，焦虑和不自信的负面情绪。根据克拉申的“情感过滤假设”，负面的情感因素会阻碍可理解的语言输入，因此英语水平低的学生会因为听不懂而产生的焦虑导致语言的输入不足。另一方面，目前大学英语课程普遍面临课时被压缩的危机，大学英语的地位正在边缘化。听力课课时的减少势必会减少学生可获得的语言输入量。没有大量的语言输入，最终会导致学生听力技能得不到提升。此外，学生对英语国家的社会、历史、文化知识了解不多，一旦在听力材料中遇到此类知识，就会影响他们对整体内容的理解。并且学生普遍缺乏必要的听力策略，例如不会预测听力内容，不会在听的过程中对重要细节做记录。他们追求听懂每一个单词、每一句话，一旦听不懂就会感到沮丧，失去信心。这也制约了他们听力水平的提高。 此外，不同水平的学生使用相同的教材，增加了教师的教学难度，教材的实用性和时效性都还有待改进。
四、 “输入假设”和“情感过滤假设”在大学英语听说课中的运用
有效利用克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”理论，可以提高英语听说课的教学效果。下面将从听前准备、听中活动和听后活动三个环节进行探讨：
1. 听前准备阶段（pre-listening stage）。课前，教师要挑选适合学生水平的听力材料。根据克拉申的“输入假设”理论，教师要选择略高于学生现有水平的语言材料。换句话说，听力的语言材料不能低于学生的现有水平，否则就不能形成有效的输入;但也不能远远高于学生的现有水平，否则就会让学生产生如焦虑，不自信之类的负面情绪。而克拉申的“情感过滤假设”认为，这样的负面情绪会阻碍语言的输入。因此，挑选材料是关键的一步，教师要挑选适合学生水平的，他们可理解的，有趣的，与他们的学习和生活相关的材料。选材要丰富多彩，形式多样，既有音频材料，也有视频材料。可以是现实生活中的对话，广播节目，机场或车站的通知，新闻，天气预报，电视娱乐节目，影片选段，歌曲，讲座，演讲，会议陈述，访谈，等等。在选取材料的时候，教师需考虑语速、口音等因素。听力活动的节奏和长度也需要考虑，因为学生长时间的集中注意力去理解那些他们不熟悉的声音会很费力。听力活动开始之前，教师需要让学生调整状态，熟悉听力材料内容和话题，否则学生会在听的过程中产生焦虑情绪。教师可采用多种方式让学生熟悉话题，比如根据标题预测内容，谈论与内容有关的图片，讨论话题，回答与话题有关的问题，对与话题有关的观点表达自己的看法，等等。教师也可以在听前为学生介绍材料当中的生词，相关的人物和文化背景知识，以及语音语调知识比如连读、弱读，等。通过这些活动来激活学生先前的知识，并补充他们欠缺的知识，以降低学生的焦虑情绪，增强他们的信心。教师在这一阶段的作用是激发学生听的兴趣和信心，让他们了解听力活动的目的以及他们所要参与的具体活动。
2. 听中活动（while-listening activities）。在听的实施阶段，教师应与听前活动联系起来。让学生在听的同时，实现听力活动的真实目的，比如找主旨，找具体信息，确认之前的预测，记笔记，记要点，填表格，图文匹配，画图，等等。在选择活动形式的时候，教师应考虑听力材料的易难程度以及学生的水平。难的材料设计简单的练习，而简单的材料设计细节性的练习。在培养学生的听力能力初期阶段，可采用简单的活动，比如在列表上打勾，给图片的正确顺序编号等等，而水平高的学生可采用更复杂的活动。在这一阶段，学生应独立完成听力任务，教师不应介入。 这能使学生不受干扰，降低焦虑程度。
3. 听后活动（post-listening activities）。听后活动，包括帮助学生归纳所听材料的内容，让学生复述所听材料，就所听材料的内容进行讨论，做对话、角色扮演、举行辩论、演讲等活动。为降低学生的焦虑感，教师可让学生自主结对或分小组进行活动，或课后利用手机拍摄活动视频并上传到社交类APP如QQ，微信等互相观摩、学习并进行评价。最后，由师生共同评选出优秀作品在课堂上展示。也可以布置一些相关的阅读材料，让学生结合所听内容写一篇小作文，使学生在听、说、读、写等方面都得到相应的锻炼。为了提高学生的听说能力，大量的语言输入是必不可少的，教师应指导学生在课外利用网络资源，通过电脑、ipad、手机等辅助设备收听收看适合的视听资源，并通过有效的检查方式来督促学生，以提高学习效果。
在英语听说课的整个教学过程中，教师要以克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”理论为指导，积极为学生提供大量的可理解的语言输入，并创造轻松的学习氛围，降低学生的负面情绪，帮助他们增强信心，实现语言的有效输入。
此外，掌握有效的听力策略也是一个不可或缺的手段。教师可教给学生运用“自上而下（bottom-up）”和“由上至下（Top-down）”的听力策略。“自下而上”是一个解码的过程，是指从声音到单词、句子乃至整篇文章的理解。它侧重听力材料本身，学生通过听声音并使之演化为单词、句子、段落，把听力内容所要表达的意思解读出来。而与之相反的是 “由上至下”策略。“由上至下”是指运用背景知识和大脑中已有的知识，对听力内容进行预判、预测来推断所要表达的意思。学生把头脑中已有的知识与听到的信息联系起来推断讲话者的身份或短文的主题，对话的发展方向，或对即将要讲的内容进行预测并核对自己的判断。
五、结语
克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”为大学英语听说课的教学提供了理论基础。如何有效利用這两个假设来提高大学英语听说课的教学效果，是广大英语教师一直孜孜不倦的追求。随着网络技术的不断发展，各种教学辅助手段的推陈出新，更加为英语教育的发展提供了无限的可能。
参考文献：
[1]孟冬梅.克拉申的“输入假设”和“情感过滤假设”在英语教学中的应用[J]. 教育学术月刊，2006（11）：68-68.
[2]王妍.“情感过滤假设”在大学英语听力教学中的运用[J].海外英语，2020（03）：91-92.