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【关键词】逻辑教学，总体原则，优化知识，师资培养
2020年9 月，统编高中语文教材选择性必修上册在部分地区投入教学使用，其中第四单元“逻辑的力量”标志着逻辑能力与素养的培养在高中语文课程中的正式回归。这一回归无疑具有重要意义：在语文学科之内，它是语文学科核心素养中“思维发展与提升”这一维度在教学中的直接体现;在语文学科之外，它将和其他若干举措一起为提升我国全民逻辑能力素养作出贡献，满足国家和社会发展的需要。[1]
为这一回归感到欣喜的同时，我们也应注意到，由于逻辑教学在语文课程中的长期缺失，当前一些高中语文教师面临自身逻辑基础薄弱、逻辑教学经验匮乏的问题。而选择性必修上册教材的教师教学用书虽然提供了较为丰富、系统的逻辑基本知识和精要的教学指导，但距教学实际需求仍有一定距离，与课程中现有的某些提法也存在一定冲突，这在一定程度上增加了教师的焦虑与困惑。因此，笔者将在本文中结合自身的逻辑教学经验提供一些建议，争取为改进语文课程中的逻辑教学贡献自己的一分力量。
一、落实教师教学用书中的总体原则
培养学生逻辑思维能力的目标并非语文课程独有，而语文课程与其他课程的关键区别在于：语文课上的逻辑学习必须紧密地同“语言建构与运用”相结合，逻辑能力的提升要在语言运用中得到体现，并最终促进语言运用水平的提高。教师教学用书明确提出了“思维训练和语言训练紧密结合”这一教学原则[2]，并在一些用例中给出了较好的示范，比如在分析晏子不入小门一例时，就比较充分地考虑了语言交际中的各种因素对确定语句逻辑形式的影响[3]。
将思维训练与语言训练紧密结合，不仅是语文课程的内在要求，也可以在一定程度上解决学生“为什么而学”的问题。理性思维能力的提升必须经过长期的磨炼。这一过程中，思维主体不仅要有较强的意志，还要有较强的意愿。而意愿的产生往往依赖于对预期成果的信心。对于语文课程来说，学生逻辑学习的预期成果就是至少应当可以促进自己的语文学习，促进的方面越多，逻辑学习的价值就越大。相反，如果不能感受到语文课上学习逻辑的作用，学生就很难投入其中，更不用说产生兴趣、不懈练习了。因此，在教学过程中，教师要坚持遵循教师教学用书所说的“在主题活动中自主构建逻辑知识和方法”这一教学原则[4]，并鼓励学生将这些知识和方法广泛应用于课内、课外的各种语文实践中。实际上，教材与教师教学用书选用的实例涉及多种语言交际场合，交际类型也十分丰富，为教学设计思路作出了良好的示范。
要将思维训练与语言训练紧密结合，最终达到语文课程标准的要求，教师还应正确理解逻辑单元的性质，正确处理单元集中教学和随文渗透教学的关系。教师教学用书明确指出了相关的教学原则：逻辑教育的重点在于平时的随文教学，专设逻辑单元只是样板式的指导，本身不足以完全满足教学需要。[5]如果结合《义务教育语文课程标准（2011 年版）》对第四学段课程目标的说明[6]，以及统编初中、高中语文教材的实际编写情况，我们不难得出如下理解：高中语文的逻辑教育完全可以从高中入学时就结合教材开展，逻辑单元可以作为一个较为系统的阶段性总结的呈现，并且应当在此后的语文学习中巩固已学到的逻辑方法、掌握新的逻辑方法。笔者认为，唯有如此才能保证有较为充裕的教学时间达到课程标准中的学业质量要求。
不过，上述教学原则要想在教学实践中切实落地，单靠教师的个人努力或局部的教研活动是不切实际的，还需要在更大范围内进行根本性的建设。
二、优化教材中的相关知识
根据笔者对“逻辑的力量”单元实际教学情况的了解，虽然教材和教师教学用书提供了比较丰富的逻辑知识，但仍有较大的改进空间。笔者认为，目前统编教材（含教师教学用书）中的逻辑相关知识可从以下两个方面进一步优化编排：一是补充必要的逻辑基础知识和语言逻辑知识;二是协调教材各部分的相关知识。
我们先来讨论补充知识的必要性。从教材和教师教学用书的编写情况来看，编者为了突出“能力素养比知识更重要”这一导向，并没有在这一单元中全面介绍相关的逻辑基础知识，而是力图通过丰富的实例梳理和分析引导学生建构部分相关知识。虽然“能力素养比知识更重要”这一导向是正确的，通过实践构建知识的教学原则也是可取的，但关键知识的缺失仍然可能造成学习效率低下甚至方向错误的问题，最终不利于课程目标的实现。
教材和教师教学用书中的知识缺失首先表现在逻辑基础知识方面。举例来说，三段论推理虽然是本单元的重点学习内容之一，但教材和教师教学用书均没有提供判断三段论推理有效性的完整标准，仅在介绍了“中项规则”之后建议让有兴趣的学生课外研习[7]。这种安排意味着学生可以主要靠直觉来完成对三段论推理的学习，甚至在学习之后可以不具备判断特定三段论推理是否有效的能力。这不但与教师教学用书中对这一单元的定位（高中生需要具备对逻辑的“理论自觉”）相抵牾，而且会引发更深一层的担心：学生真能通过这样的学习提高相关能力吗？
教材和教师教学用书中的知识缺失还表现在语言逻辑知识方面。由于语文课程和语文实践中涉及的逻辑现象几乎都是通过语言运用得以体现的，因此从某种意义上说，语言逻辑知识甚至比纯粹的（形式）逻辑知识更重要——离开了前者，后者在语文课程中很可能会面临“行之不远”的局面。公允地说，教师教学用书在语言逻辑意识方面颇有亮点，典型的体现就是：在分析晏子不入小门时，比较充分地展示了如何利用交际性的因素和原则确定语句逻辑形式的过程。但就总体而言，教师教学用书中的语言逻辑意识仍显薄弱，语言逻辑知识也相对较为缺乏。这里仅举两例作为证明。
第一个例子是基于《河中石兽》的推测。教材中有一个案例，大体内容是：有人认为《河中石兽》一文中的老河兵即使没有河道经验，也可以根据“河中石兽要么在坠河点原地，要么在下游，要么在上游”这个选言判断，以及已知的“不在原地”“不在下游”两个前提，应用选言推理推出沉入河中的石兽运动到了坠河点的上游。教师教学用书对这一看法作了肯定。[8]但实际上，这个看法存在两个问题。第一个问题是选言判斷的内容与原文交代的情形不符，因此也与老河兵面对的情况不符。根据作品原文，在老河兵发表意见之前，有一讲学家断定石兽深埋在坠河点的泥沙之下，而这一判断传到老河兵耳中时，尚未被证伪。因此，如果老河兵这时构建选言判断，也应该额外增加一个“石兽在原地泥下”的选言肢，选言推理的结果也应该是“石兽要么在原地泥下，要么在上游”。第二个问题更为严重：如果老河兵没有河道经验，他很可能无法构建包含“在上游”为肢判断的选言判断。这是因为人们在构建选言判断时，挑选出来的肢判断不仅应具有逻辑上的可能，更要具有经验上的可能。没有河道经验的人很难想到石兽在水中逆流而上的可能，故事中的“僧”“众”“讲学家”都是例证。案例中的人构建选言判断和相关推理，凭借的是后见之明，未能较好地推断老河兵的认知状态。教师教学用书之所以肯定了这个看法，主要是因为只从零主体推理的经典逻辑角度去考虑，滤除了案例中各方认知状态上的差异。而语言逻辑中的语用推理具有多主体推理的性质，这种“换位思考”的能力恰恰是语用推理所必需的。 第二个例子来自教师教学用书第171 页，摘录如下：
某交友相亲节目中，男嘉宾面对出场的24 位女嘉宾，将自己喜欢的划入红区，其他的划入蓝区。一女嘉宾问男嘉宾：“区分不同区域是如何考虑的？”男嘉宾称，如果划入红区，一定是他感到“气场很强的”。该女嘉宾说：“我未被划入红区，那说明我气场不强咯。”
教师教学用书认为，这位被划入蓝区的女嘉宾在充分条件假言推理中犯了“否定前件”的错误：由“未被划入红区”推出“气场不强”。[9]这样分析女嘉宾的说法当然不无可能，但这并非唯一的分析，甚至可能不是对女嘉宾说法的最自然的理解。当女嘉宾获知男嘉宾的划分标准后，最自然的做法是模拟男嘉宾的决策过程（也是推理过程）来解释自己未被划入红区这一结果。这意味着“不划入红区”只能是这一过程的结论，而不能充作前提。因此，女嘉宾最初模拟出的男嘉宾的推理过程应当是如下图式：
横线处是被省略的前提。很明顯，要想补足这个推理过程，只能认定“气场不（很）强”这一判断是隐含前提。根据这种理解，女嘉宾话中“那说明”的作用并不是引出假言推理的结论，而是揭示男嘉宾决策中的隐含前提，同时也是复原男嘉宾回复中的隐含义。相比教师教学用书给出的“否定前件”分析，这里给出的推理图式及其补足过程更有可能是交际双方共有的，更符合隐喻式交际的要求和条件。这里我们再次看到，语言逻辑的考量对逻辑知识的应用起到了非常重要的作用。
除了补充必要的知识，优化工作还需要协调教材内部的相关知识。这里说的协调有两层含义。第一层含义是，逻辑相关知识应在高中教材中合理分布，不但要在必修教材中有所铺垫，更要在后续教材中予以应用，并且体现出一定的复现性和层进性，而不能只集中出现在逻辑单元当中。否则，不但“随文教学是重点”的教学原则会成为空话，提升学生逻辑思维素养的目标更是无从保障实现。第二层含义是，逻辑单元中的知识应当与整个统编语文教材中其他部分的相关知识无矛盾。比如选择性必修上册的教师教学用书明确指出，论证形式（即论证方法）就是论证使用的推理形式[10]，那么语文课程中传统的所谓“举例论证”“道理论证”“引用论证”等不反映推理形式的说法就不应再作为论证方法的称谓使用，不妨处理为使用论据的策略。
三、通过师资培养提高教学能力
师资是影响课程目标实现的关键因素。在逻辑教学过程中，教师不但要能够正确讲解相关逻辑知识，恰当示范逻辑知识的应用，还要能够引导学生高效地建构逻辑知识和方法，随时解答学生的疑问，通过作业、测试等方式了解学生的学习状况，甚至要能够命制相应的题目。这些工作都需要教师具有较为扎实的（语言）逻辑素养和（语言）逻辑教学素养。
然而现实情况不容乐观。这两类素养不仅是在职教师普遍缺失的，而且就笔者所知也没有在中文师范生的培养体系中得到足够体现。显然，（语言）逻辑素养及其教学素养的提高不可能也不应该通过个人自学的方式解决，系统的师资培养应当提上日程。
在职教师的培训是当务之急。各级教育主管部门应尽快组织在职教师、教研员接受较为系统的逻辑基础和语言逻辑的训练，促成逻辑教学与测试的内容融入日常教研中，有条件的地区不妨尝试邀请语言逻辑学者参与语文课程建设，以解决短期内的逻辑教学问题。这些措施有望在三五年内帮助目前的在职教师适应逻辑教学，但逻辑训练还应在一段时期内作为新入职教师的培训内容，直至相关问题得到根本性的解决。
解决问题的根本途径在于后备师资的培养，中文师范专业学生的培养体系改革尤为重要。长期以来，逻辑课在中文师范专业的地位非常尴尬，有些中文师范专业根本不开设逻辑学的基础课程，有些院校的中文师范专业虽然开设了基础逻辑课程，但课时不足且缺少后续课程跟进，导致逻辑课的学习既无法深入，又与其他课程内容脱节。这也正是今天语文教师逻辑基础薄弱、逻辑教学经验匮乏的重要原因。要想从根本上解决后备师资的培养问题，中文师范专业应当重视逻辑课以及相关的语义学、语用学等课程的开设，并鼓励教师开发语言逻辑与语文教学的衔接类课程，将语言逻辑素养及其教学素养作为师范生培养目标的重要组成部分。当中文师范专业能够源源不断地培养出具备合格语言逻辑素养和语言逻辑教学素养的毕业生时，语文课程中的逻辑教学才能获得长期稳定的师资保障，语文课程承担的培养学生逻辑思维的任务才能切实落地。
限于个人能力，上述改进高中语文课程中的逻辑教学的建议难免浅陋，权作抛砖引玉之用。逻辑教学回归语文课程，对于语文学科，对于我们的国家、社会、民族有百利而无一害。希望越来越多的语文同人投入逻辑教学中来，让逻辑教学尽快发挥出它真正应有的作用。
2020年9 月，统编高中语文教材选择性必修上册在部分地区投入教学使用，其中第四单元“逻辑的力量”标志着逻辑能力与素养的培养在高中语文课程中的正式回归。这一回归无疑具有重要意义：在语文学科之内，它是语文学科核心素养中“思维发展与提升”这一维度在教学中的直接体现;在语文学科之外，它将和其他若干举措一起为提升我国全民逻辑能力素养作出贡献，满足国家和社会发展的需要。[1]
为这一回归感到欣喜的同时，我们也应注意到，由于逻辑教学在语文课程中的长期缺失，当前一些高中语文教师面临自身逻辑基础薄弱、逻辑教学经验匮乏的问题。而选择性必修上册教材的教师教学用书虽然提供了较为丰富、系统的逻辑基本知识和精要的教学指导，但距教学实际需求仍有一定距离，与课程中现有的某些提法也存在一定冲突，这在一定程度上增加了教师的焦虑与困惑。因此，笔者将在本文中结合自身的逻辑教学经验提供一些建议，争取为改进语文课程中的逻辑教学贡献自己的一分力量。
一、落实教师教学用书中的总体原则
培养学生逻辑思维能力的目标并非语文课程独有，而语文课程与其他课程的关键区别在于：语文课上的逻辑学习必须紧密地同“语言建构与运用”相结合，逻辑能力的提升要在语言运用中得到体现，并最终促进语言运用水平的提高。教师教学用书明确提出了“思维训练和语言训练紧密结合”这一教学原则[2]，并在一些用例中给出了较好的示范，比如在分析晏子不入小门一例时，就比较充分地考虑了语言交际中的各种因素对确定语句逻辑形式的影响[3]。
将思维训练与语言训练紧密结合，不仅是语文课程的内在要求，也可以在一定程度上解决学生“为什么而学”的问题。理性思维能力的提升必须经过长期的磨炼。这一过程中，思维主体不仅要有较强的意志，还要有较强的意愿。而意愿的产生往往依赖于对预期成果的信心。对于语文课程来说，学生逻辑学习的预期成果就是至少应当可以促进自己的语文学习，促进的方面越多，逻辑学习的价值就越大。相反，如果不能感受到语文课上学习逻辑的作用，学生就很难投入其中，更不用说产生兴趣、不懈练习了。因此，在教学过程中，教师要坚持遵循教师教学用书所说的“在主题活动中自主构建逻辑知识和方法”这一教学原则[4]，并鼓励学生将这些知识和方法广泛应用于课内、课外的各种语文实践中。实际上，教材与教师教学用书选用的实例涉及多种语言交际场合，交际类型也十分丰富，为教学设计思路作出了良好的示范。
要将思维训练与语言训练紧密结合，最终达到语文课程标准的要求，教师还应正确理解逻辑单元的性质，正确处理单元集中教学和随文渗透教学的关系。教师教学用书明确指出了相关的教学原则：逻辑教育的重点在于平时的随文教学，专设逻辑单元只是样板式的指导，本身不足以完全满足教学需要。[5]如果结合《义务教育语文课程标准（2011 年版）》对第四学段课程目标的说明[6]，以及统编初中、高中语文教材的实际编写情况，我们不难得出如下理解：高中语文的逻辑教育完全可以从高中入学时就结合教材开展，逻辑单元可以作为一个较为系统的阶段性总结的呈现，并且应当在此后的语文学习中巩固已学到的逻辑方法、掌握新的逻辑方法。笔者认为，唯有如此才能保证有较为充裕的教学时间达到课程标准中的学业质量要求。
不过，上述教学原则要想在教学实践中切实落地，单靠教师的个人努力或局部的教研活动是不切实际的，还需要在更大范围内进行根本性的建设。
二、优化教材中的相关知识
根据笔者对“逻辑的力量”单元实际教学情况的了解，虽然教材和教师教学用书提供了比较丰富的逻辑知识，但仍有较大的改进空间。笔者认为，目前统编教材（含教师教学用书）中的逻辑相关知识可从以下两个方面进一步优化编排：一是补充必要的逻辑基础知识和语言逻辑知识;二是协调教材各部分的相关知识。
我们先来讨论补充知识的必要性。从教材和教师教学用书的编写情况来看，编者为了突出“能力素养比知识更重要”这一导向，并没有在这一单元中全面介绍相关的逻辑基础知识，而是力图通过丰富的实例梳理和分析引导学生建构部分相关知识。虽然“能力素养比知识更重要”这一导向是正确的，通过实践构建知识的教学原则也是可取的，但关键知识的缺失仍然可能造成学习效率低下甚至方向错误的问题，最终不利于课程目标的实现。
教材和教师教学用书中的知识缺失首先表现在逻辑基础知识方面。举例来说，三段论推理虽然是本单元的重点学习内容之一，但教材和教师教学用书均没有提供判断三段论推理有效性的完整标准，仅在介绍了“中项规则”之后建议让有兴趣的学生课外研习[7]。这种安排意味着学生可以主要靠直觉来完成对三段论推理的学习，甚至在学习之后可以不具备判断特定三段论推理是否有效的能力。这不但与教师教学用书中对这一单元的定位（高中生需要具备对逻辑的“理论自觉”）相抵牾，而且会引发更深一层的担心：学生真能通过这样的学习提高相关能力吗？
教材和教师教学用书中的知识缺失还表现在语言逻辑知识方面。由于语文课程和语文实践中涉及的逻辑现象几乎都是通过语言运用得以体现的，因此从某种意义上说，语言逻辑知识甚至比纯粹的（形式）逻辑知识更重要——离开了前者，后者在语文课程中很可能会面临“行之不远”的局面。公允地说，教师教学用书在语言逻辑意识方面颇有亮点，典型的体现就是：在分析晏子不入小门时，比较充分地展示了如何利用交际性的因素和原则确定语句逻辑形式的过程。但就总体而言，教师教学用书中的语言逻辑意识仍显薄弱，语言逻辑知识也相对较为缺乏。这里仅举两例作为证明。
第一个例子是基于《河中石兽》的推测。教材中有一个案例，大体内容是：有人认为《河中石兽》一文中的老河兵即使没有河道经验，也可以根据“河中石兽要么在坠河点原地，要么在下游，要么在上游”这个选言判断，以及已知的“不在原地”“不在下游”两个前提，应用选言推理推出沉入河中的石兽运动到了坠河点的上游。教师教学用书对这一看法作了肯定。[8]但实际上，这个看法存在两个问题。第一个问题是选言判斷的内容与原文交代的情形不符，因此也与老河兵面对的情况不符。根据作品原文，在老河兵发表意见之前，有一讲学家断定石兽深埋在坠河点的泥沙之下，而这一判断传到老河兵耳中时，尚未被证伪。因此，如果老河兵这时构建选言判断，也应该额外增加一个“石兽在原地泥下”的选言肢，选言推理的结果也应该是“石兽要么在原地泥下，要么在上游”。第二个问题更为严重：如果老河兵没有河道经验，他很可能无法构建包含“在上游”为肢判断的选言判断。这是因为人们在构建选言判断时，挑选出来的肢判断不仅应具有逻辑上的可能，更要具有经验上的可能。没有河道经验的人很难想到石兽在水中逆流而上的可能，故事中的“僧”“众”“讲学家”都是例证。案例中的人构建选言判断和相关推理，凭借的是后见之明，未能较好地推断老河兵的认知状态。教师教学用书之所以肯定了这个看法，主要是因为只从零主体推理的经典逻辑角度去考虑，滤除了案例中各方认知状态上的差异。而语言逻辑中的语用推理具有多主体推理的性质，这种“换位思考”的能力恰恰是语用推理所必需的。 第二个例子来自教师教学用书第171 页，摘录如下：
某交友相亲节目中，男嘉宾面对出场的24 位女嘉宾，将自己喜欢的划入红区，其他的划入蓝区。一女嘉宾问男嘉宾：“区分不同区域是如何考虑的？”男嘉宾称，如果划入红区，一定是他感到“气场很强的”。该女嘉宾说：“我未被划入红区，那说明我气场不强咯。”
教师教学用书认为，这位被划入蓝区的女嘉宾在充分条件假言推理中犯了“否定前件”的错误：由“未被划入红区”推出“气场不强”。[9]这样分析女嘉宾的说法当然不无可能，但这并非唯一的分析，甚至可能不是对女嘉宾说法的最自然的理解。当女嘉宾获知男嘉宾的划分标准后，最自然的做法是模拟男嘉宾的决策过程（也是推理过程）来解释自己未被划入红区这一结果。这意味着“不划入红区”只能是这一过程的结论，而不能充作前提。因此，女嘉宾最初模拟出的男嘉宾的推理过程应当是如下图式：
横线处是被省略的前提。很明顯，要想补足这个推理过程，只能认定“气场不（很）强”这一判断是隐含前提。根据这种理解，女嘉宾话中“那说明”的作用并不是引出假言推理的结论，而是揭示男嘉宾决策中的隐含前提，同时也是复原男嘉宾回复中的隐含义。相比教师教学用书给出的“否定前件”分析，这里给出的推理图式及其补足过程更有可能是交际双方共有的，更符合隐喻式交际的要求和条件。这里我们再次看到，语言逻辑的考量对逻辑知识的应用起到了非常重要的作用。
除了补充必要的知识，优化工作还需要协调教材内部的相关知识。这里说的协调有两层含义。第一层含义是，逻辑相关知识应在高中教材中合理分布，不但要在必修教材中有所铺垫，更要在后续教材中予以应用，并且体现出一定的复现性和层进性，而不能只集中出现在逻辑单元当中。否则，不但“随文教学是重点”的教学原则会成为空话，提升学生逻辑思维素养的目标更是无从保障实现。第二层含义是，逻辑单元中的知识应当与整个统编语文教材中其他部分的相关知识无矛盾。比如选择性必修上册的教师教学用书明确指出，论证形式（即论证方法）就是论证使用的推理形式[10]，那么语文课程中传统的所谓“举例论证”“道理论证”“引用论证”等不反映推理形式的说法就不应再作为论证方法的称谓使用，不妨处理为使用论据的策略。
三、通过师资培养提高教学能力
师资是影响课程目标实现的关键因素。在逻辑教学过程中，教师不但要能够正确讲解相关逻辑知识，恰当示范逻辑知识的应用，还要能够引导学生高效地建构逻辑知识和方法，随时解答学生的疑问，通过作业、测试等方式了解学生的学习状况，甚至要能够命制相应的题目。这些工作都需要教师具有较为扎实的（语言）逻辑素养和（语言）逻辑教学素养。
然而现实情况不容乐观。这两类素养不仅是在职教师普遍缺失的，而且就笔者所知也没有在中文师范生的培养体系中得到足够体现。显然，（语言）逻辑素养及其教学素养的提高不可能也不应该通过个人自学的方式解决，系统的师资培养应当提上日程。
在职教师的培训是当务之急。各级教育主管部门应尽快组织在职教师、教研员接受较为系统的逻辑基础和语言逻辑的训练，促成逻辑教学与测试的内容融入日常教研中，有条件的地区不妨尝试邀请语言逻辑学者参与语文课程建设，以解决短期内的逻辑教学问题。这些措施有望在三五年内帮助目前的在职教师适应逻辑教学，但逻辑训练还应在一段时期内作为新入职教师的培训内容，直至相关问题得到根本性的解决。
解决问题的根本途径在于后备师资的培养，中文师范专业学生的培养体系改革尤为重要。长期以来，逻辑课在中文师范专业的地位非常尴尬，有些中文师范专业根本不开设逻辑学的基础课程，有些院校的中文师范专业虽然开设了基础逻辑课程，但课时不足且缺少后续课程跟进，导致逻辑课的学习既无法深入，又与其他课程内容脱节。这也正是今天语文教师逻辑基础薄弱、逻辑教学经验匮乏的重要原因。要想从根本上解决后备师资的培养问题，中文师范专业应当重视逻辑课以及相关的语义学、语用学等课程的开设，并鼓励教师开发语言逻辑与语文教学的衔接类课程，将语言逻辑素养及其教学素养作为师范生培养目标的重要组成部分。当中文师范专业能够源源不断地培养出具备合格语言逻辑素养和语言逻辑教学素养的毕业生时，语文课程中的逻辑教学才能获得长期稳定的师资保障，语文课程承担的培养学生逻辑思维的任务才能切实落地。
限于个人能力，上述改进高中语文课程中的逻辑教学的建议难免浅陋，权作抛砖引玉之用。逻辑教学回归语文课程，对于语文学科，对于我们的国家、社会、民族有百利而无一害。希望越来越多的语文同人投入逻辑教学中来，让逻辑教学尽快发挥出它真正应有的作用。