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一、问题的提出
新课程改革以来，老师们对新课改理念都普遍认可，也在不断改变着自己的教育教学方法，但在教学中仍存在许多困惑，如“老师讲了的，学生还不会”“学生学会了的，做题时不能举一反三，遇到没有见过的题目还是不会做”等等。分析其原因主要是我们教学中没有关注知识之间的内在联系，以及历史知识、事件产生背景、发展的过程、结果等逻辑关系，没有弄清知识点在本单元及其整个教材体系中的地位，把历史知识“零散的、碎片化”地进行了传授，从而形成了“只见树，不见林”的教学现状，致使学生习得的碎片化知识不能很好地应用在现实生活中，学生学习迁移度低，素养没有得到提升。
二、解决的思路
康德曾指出：“就本质而言，知识实则为一个整体。教育的主要愿景之一即在于将支离破碎的、不完整的学科内容、课程知识等加以统整并逐步上升为某种整体知识。”历史学科所具有的发展性特点也告诉大家，人类的过去、现在、未来是彼此衔接、一脉相承而密不可分的。任何历史事件、现象或历史人物的活动都发生在特定的历史背景下，他们不但是过去历史发展的缩影，也是当下时代背景的产物，还会在未来的历史发展中留下痕迹、产生深远影响。基于历史的特点，把所学知识放在历史之中，帮助学生重组、整合历史发展脉络，从而在特定的历史背景下弄明白这一知识在整体中的位置以及与邻近知识之间的联系，弄清历史事件产生、发展的过程，找到历史史实前后的传承性和发展性，从而展开整体化教学，也就成为了当今历史教学的发展趋势。
三、实施“整体化”教学的思考
（一）设置综合目标，体现知识的整体化
教学目标是开展课堂教学的起点和保障，又是课堂教学活动的归宿，它贯穿于教学活动的整个过程中，是教学活动的灵魂、主线，影响教学的效果和走向，关乎学生核心素养的培养与发展。因此，教师在设计教学目标时，要认真研读教材内容和课程标准，深刻领会历史学科核心素养的内涵，准确把握学科核心素养的具体要求。所以，综合教学目标设计时，要在单元教学内容统摄下对历史知识进行重组、整合，并准确、贴切地表述在教学目标中。例如在学习《近代化的早期探索与民族危机的加剧》一单元时，设计了如下的教学目标：
（1）研读文本，以时间轴的形式梳理出1840—1901年影响中国历史进程的重要事件。列表对比中国近代史上《南京条约》等几个主要不平等条约的内容与影响，理解中国一步步沦为半殖民半封建社会的历史。
（2）结合史料、地图、图片等研究近代化早期探索的历程，自选角度和形式表达对近代化的早期探索与民族危机加剧的认识。
（3）能够结合中国人民反抗侵略的史实，体会中国人民敢于反抗侵略、维护民族利益的精神。
这样的叙述就把学科核心素养“润物细无声”地渗透进了教学目标中，并关注了历史事件之间的内在关系，又实现了与“三维目标”的有机结合，为本单元实施整体化教学奠定了良好的基础。
（二）构建思维导图，实现知识的整体化
思维导图是表达发散性思维的最有效工具，它运用图文并茂的形式，把各级主题的关系用相互隶属与相关关联的层级图表现出来，使主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接。通过展示和分析思维导图，学生得以从看似零乱无序的知识点中梳理内在逻辑，从而更好、更清晰地掌握所学主题内容。
时间、地点、人物、事件是初中历史教学的基本要素，四个基本要素之间具有顺序性、连贯性、逻辑性。并且，初中历史学科的特点，也要求我们学习中要特别注重对历史事件的整体掌握与关联。而思维导图以关键词为中心发散信息，通过“点、线、面”的连贯，实现相关知识间的串联和整体架构，做到了有纲有目，这非常符合初中历史学科的特点。例如教师在进行点拨环节，引导学生构建其如下思维导图。
教师在针对单元重点、难点进行点拨的同时，要引导学生不仅要看到“树木”，也要看到“森林”。通过引导学生构建思维导图，实现知识的整体化，其实是一种非常有效的教学方法。
（三）设计“问题链”，凸显知识的整体化
问题是學生思维的引擎，是整体化教学开展的关键。“问题链”的设计是历史学科培养学生必备品格和关键能力的有效载体。所谓“问题链”是以“问题设计”为主线，围绕综合教学目标、整体化历史知识以及单元教学的重点难点，按照历史知识间的关系精心设计的相互关联的问题。这就要求教师具有预见性，在备课环节要根据学生现有知识，针对学生在课堂学习中可能产生的疑问，在单元教学目标的统领下，设计出一系列目的明确、逻辑性严密、层次性鲜明的问题。本单元在学生合作探究环节，设计了以下几个问题：
1.梳理洋务运动、甲午中日战争、戊戌变法的基本内容；
2.梳理抗击八国联军的基本内容，绘制时间轴，理清本单元事件之间的逻辑关系；
3.梳理近代化中国“早期探索与民族危机的加剧”的相关史实，弄清近代中国是怎样逐步沦为半殖民地半封建社会的历史历程。
这样，以问题为介体、以探究为动力、以活动为方式的问题链，在师生互动交流中，使学生更好更清晰地掌握了所学内容。
（四）创新作业形式，落实知识的整体化
作业的布置是教学过程的重要环节，是课堂教学的延续，是检验课堂教学任务是否完成、教学目标是否达成的重要手段。因此，在设计作业时要围绕综合目标、学科素养去展开。要“点—线—面”结合，使学生改变了原有的认知结构，从对具体、零散知识点的记忆变为对整体知识的理解和掌握，从而帮助学生在实践中探索历史事件发生、发展的过程，使学生在练习中建立起系统的思维方式，为学生的终生学习打下基础。
例如，学习完本单元后，采用问题的形式，提出了几个必须在全面了解史实的前提下进行深入思考才能解决的问题：
1.学完本单元内容，我们对中国近代化早期探索和清政府沦为半殖民地半封建社会的过程有了整体了解。请你挖掘知识点之间的内在关联，依据自己的理解构建思维导图。
2.查阅资料，自选角度（洋务运动、甲午中日战争、戊戌变法、抗击八国联军、签订的条约等），选择自己喜欢的形式（如诗歌、漫画、历史短剧等），表达对中国早期近代化探索和民族危机加剧的认识。
通过以上的作业布置，将零散的教学内容进行整合，设计成有序的作业，促进了学生对史实的独立思考，使学生对本主题所学知识有了更深入的理解。
从单元综合目标的设置，到思维导图的构建，再到“问题链”和创新作业形式的设计，在碎片化的历史史实之间建构起了一座通向完整知识体系的桥梁。学生所获得的也不再是知识的简单拼凑、堆积，而是历史事件的重组与整合、能力与思维的培养、核心素养的形成。《芬兰教育全球第一的秘密》一书中说到了芬兰式教育的做法，让孩子健康快乐地“先见森林，再看树木”。让学生在渐进式、自主化的教学中，看到实物与学科的大致面貌，从而点燃他们持续学习下去的激情。历史教学也只有克服碎片化现象，实施整体化教学，才能更好地展示其历史学科独特的魅力和厚重，增强初中历史教学的实效性。
新课程改革以来，老师们对新课改理念都普遍认可，也在不断改变着自己的教育教学方法，但在教学中仍存在许多困惑，如“老师讲了的，学生还不会”“学生学会了的，做题时不能举一反三，遇到没有见过的题目还是不会做”等等。分析其原因主要是我们教学中没有关注知识之间的内在联系，以及历史知识、事件产生背景、发展的过程、结果等逻辑关系，没有弄清知识点在本单元及其整个教材体系中的地位，把历史知识“零散的、碎片化”地进行了传授，从而形成了“只见树，不见林”的教学现状，致使学生习得的碎片化知识不能很好地应用在现实生活中，学生学习迁移度低，素养没有得到提升。
二、解决的思路
康德曾指出：“就本质而言，知识实则为一个整体。教育的主要愿景之一即在于将支离破碎的、不完整的学科内容、课程知识等加以统整并逐步上升为某种整体知识。”历史学科所具有的发展性特点也告诉大家，人类的过去、现在、未来是彼此衔接、一脉相承而密不可分的。任何历史事件、现象或历史人物的活动都发生在特定的历史背景下，他们不但是过去历史发展的缩影，也是当下时代背景的产物，还会在未来的历史发展中留下痕迹、产生深远影响。基于历史的特点，把所学知识放在历史之中，帮助学生重组、整合历史发展脉络，从而在特定的历史背景下弄明白这一知识在整体中的位置以及与邻近知识之间的联系，弄清历史事件产生、发展的过程，找到历史史实前后的传承性和发展性，从而展开整体化教学，也就成为了当今历史教学的发展趋势。
三、实施“整体化”教学的思考
（一）设置综合目标，体现知识的整体化
教学目标是开展课堂教学的起点和保障，又是课堂教学活动的归宿，它贯穿于教学活动的整个过程中，是教学活动的灵魂、主线，影响教学的效果和走向，关乎学生核心素养的培养与发展。因此，教师在设计教学目标时，要认真研读教材内容和课程标准，深刻领会历史学科核心素养的内涵，准确把握学科核心素养的具体要求。所以，综合教学目标设计时，要在单元教学内容统摄下对历史知识进行重组、整合，并准确、贴切地表述在教学目标中。例如在学习《近代化的早期探索与民族危机的加剧》一单元时，设计了如下的教学目标：
（1）研读文本，以时间轴的形式梳理出1840—1901年影响中国历史进程的重要事件。列表对比中国近代史上《南京条约》等几个主要不平等条约的内容与影响，理解中国一步步沦为半殖民半封建社会的历史。
（2）结合史料、地图、图片等研究近代化早期探索的历程，自选角度和形式表达对近代化的早期探索与民族危机加剧的认识。
（3）能够结合中国人民反抗侵略的史实，体会中国人民敢于反抗侵略、维护民族利益的精神。
这样的叙述就把学科核心素养“润物细无声”地渗透进了教学目标中，并关注了历史事件之间的内在关系，又实现了与“三维目标”的有机结合，为本单元实施整体化教学奠定了良好的基础。
（二）构建思维导图，实现知识的整体化
思维导图是表达发散性思维的最有效工具，它运用图文并茂的形式，把各级主题的关系用相互隶属与相关关联的层级图表现出来，使主题关键词与图像、颜色等建立记忆链接。通过展示和分析思维导图，学生得以从看似零乱无序的知识点中梳理内在逻辑，从而更好、更清晰地掌握所学主题内容。
时间、地点、人物、事件是初中历史教学的基本要素，四个基本要素之间具有顺序性、连贯性、逻辑性。并且，初中历史学科的特点，也要求我们学习中要特别注重对历史事件的整体掌握与关联。而思维导图以关键词为中心发散信息，通过“点、线、面”的连贯，实现相关知识间的串联和整体架构，做到了有纲有目，这非常符合初中历史学科的特点。例如教师在进行点拨环节，引导学生构建其如下思维导图。
教师在针对单元重点、难点进行点拨的同时，要引导学生不仅要看到“树木”，也要看到“森林”。通过引导学生构建思维导图，实现知识的整体化，其实是一种非常有效的教学方法。
（三）设计“问题链”，凸显知识的整体化
问题是學生思维的引擎，是整体化教学开展的关键。“问题链”的设计是历史学科培养学生必备品格和关键能力的有效载体。所谓“问题链”是以“问题设计”为主线，围绕综合教学目标、整体化历史知识以及单元教学的重点难点，按照历史知识间的关系精心设计的相互关联的问题。这就要求教师具有预见性，在备课环节要根据学生现有知识，针对学生在课堂学习中可能产生的疑问，在单元教学目标的统领下，设计出一系列目的明确、逻辑性严密、层次性鲜明的问题。本单元在学生合作探究环节，设计了以下几个问题：
1.梳理洋务运动、甲午中日战争、戊戌变法的基本内容；
2.梳理抗击八国联军的基本内容，绘制时间轴，理清本单元事件之间的逻辑关系；
3.梳理近代化中国“早期探索与民族危机的加剧”的相关史实，弄清近代中国是怎样逐步沦为半殖民地半封建社会的历史历程。
这样，以问题为介体、以探究为动力、以活动为方式的问题链，在师生互动交流中，使学生更好更清晰地掌握了所学内容。
（四）创新作业形式，落实知识的整体化
作业的布置是教学过程的重要环节，是课堂教学的延续，是检验课堂教学任务是否完成、教学目标是否达成的重要手段。因此，在设计作业时要围绕综合目标、学科素养去展开。要“点—线—面”结合，使学生改变了原有的认知结构，从对具体、零散知识点的记忆变为对整体知识的理解和掌握，从而帮助学生在实践中探索历史事件发生、发展的过程，使学生在练习中建立起系统的思维方式，为学生的终生学习打下基础。
例如，学习完本单元后，采用问题的形式，提出了几个必须在全面了解史实的前提下进行深入思考才能解决的问题：
1.学完本单元内容，我们对中国近代化早期探索和清政府沦为半殖民地半封建社会的过程有了整体了解。请你挖掘知识点之间的内在关联，依据自己的理解构建思维导图。
2.查阅资料，自选角度（洋务运动、甲午中日战争、戊戌变法、抗击八国联军、签订的条约等），选择自己喜欢的形式（如诗歌、漫画、历史短剧等），表达对中国早期近代化探索和民族危机加剧的认识。
通过以上的作业布置，将零散的教学内容进行整合，设计成有序的作业，促进了学生对史实的独立思考，使学生对本主题所学知识有了更深入的理解。
从单元综合目标的设置，到思维导图的构建，再到“问题链”和创新作业形式的设计，在碎片化的历史史实之间建构起了一座通向完整知识体系的桥梁。学生所获得的也不再是知识的简单拼凑、堆积，而是历史事件的重组与整合、能力与思维的培养、核心素养的形成。《芬兰教育全球第一的秘密》一书中说到了芬兰式教育的做法，让孩子健康快乐地“先见森林，再看树木”。让学生在渐进式、自主化的教学中，看到实物与学科的大致面貌，从而点燃他们持续学习下去的激情。历史教学也只有克服碎片化现象，实施整体化教学，才能更好地展示其历史学科独特的魅力和厚重，增强初中历史教学的实效性。